Autores
da ABRALE elaboram o documento "Avaliação de Livros
Didáticos de Ciências: compromisso com o quê? ",
no qual são apontados desvios científicos e éticos
por parte dos avaliadores da área de Ciências Naturais. 1.1. Crítica a afirmativas inexistentes no livro 1.2. Acusação falsa de prática de doutrinação, invocando a Constituição Federal 1.3. Exemplos de falsos erros conceituais 1.4.
Leitura distorcida leva a considerar “fantasioso” um experimento 1.6. Problemas na compreensão de expressões: “depende de” e “ser causado por” 1.7. Controvérsias a respeito de conceito “correto” 2. Desconhecimento de Metodologia e de Didática das Ciências 2.1. Confusões na idéia de abrangência como critério para a seleção de conteúdos e entre os conceitos de disciplina, área e tema 2.2. Desconhecimento do nível de escolaridade ao qual os livros se destinam a)
Sobre o conceito de ritmo biológico; relações com
períodos de maior atividade nos seres vivos c) Sobre o conceito de energia nas séries iniciais do Ensino Fundamental d) Sobre a denominação das câmaras cardíacas e) Sobre o grau de aprofundamento da teoria heliocêntrica para alunos das séries iniciais 2.3. Uma questão metodológica: o trabalho coletivo 2.4. A importância do contexto nas críticas à metodologia 3. Questões obscuras nos resultados do PNLD 4. Desvios éticos e metodológicos na formulação do Edital Ciências 2001/2004 Um esclarecimento inicial se faz necessário: a análise e as opiniões expressas neste texto são de responsabilidade exclusiva da Abrale, na qualidade de entidade representativa de autores de livros didáticos. Em sua elaboração não houve qualquer envolvimento das diferentes editoras que publicam esse tipo de obra, mesmo as que, por razões técnicas, serão citadas adiante. A comissão de autores de livros didáticos, reunida para definir as linhas gerais deste documento – que expressa as inquietações e os sérios questionamentos que de há muito fazem parte do núcleo de preocupações da entidade – é representativa do universo de professores que escrevem livros didáticos. Desse grupo constam profissionais bastante experientes no âmbito da educação científica, que vêm exercendo diversas funções de caráter educativo em múltiplos contextos. A Abrale considera que o processo utilizado na elaboração deste documento resultou de amadurecimento do grupo de autores, decorrente da necessidade de superar o sentimento de impotência que se tem apossado dos autores de Ciências Naturais para enfrentar alguns dos problemas expostos ao longo deste texto. O principal obstáculo a uma ação individual conseqüente advém do temor gerado pela possibilidade de os autores serem penalizados por tal iniciativa. Dessa forma, a entidade espera enumerar argumentos no sentido de dissipar a imagem preconceituosa, que tem adquirido contornos preocupantes em nossa sociedade, expressa em freqüentes generalizações do tipo “Os livros didáticos são ruins”. Esse discurso, já tornado clichê por conta da repetição inconseqüente, disseminado em vários segmentos, tem o intuito único de desqualificar esses parceiros do trabalho educativo, em nada contribuindo para o aprimoramento de materiais didáticos e da educação em geral. Desde 1996 os livros educativos das diferentes áreas do conhecimento, destinados a alunos do Ensino Fundamental, vêm sendo submetidos a processos de avaliação sob a responsabilidade de equipes cuja composição fica a critério de uma coordenação indicada pelo MEC. No caso da área de Ciências, o coordenador geral se manteve durante todo o período, tendo decidido os rumos dos Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 1997 (1ª a 4ª série), 1998 (1ª a 4ª série), 1999 (5ª a 8ª série), 2001(1ª a 4ª série), 2002 (5ª a 8ª série) e 2004 (1ª a 4ª série). Durante esse período, foram muito freqüentes as reclamações de autores e editores, algumas das quais chegaram ao conhecimento público pela mídia. Em 1998, autores de livros de Ciências Naturais manifestaram-se, ao lado de colegas da área de Matemática. Nessa época, já alertavam a imprensa para o fato de muitos dos “erros conceituais” apontados pelas equipes de avaliação nos laudos de exclusão emitidos pelo MEC se constituírem, na verdade em falsos erros, por razões que explicaremos adiante. Nos anos subseqüentes, distorções de igual teor, além de outras imprecisões, persistiram nos laudos dos avaliadores, algumas das quais se incluem foram publicadas nos textos que fazem parte dos Guias que acompanham as obras — especialmente no caso da área de Ciências. Tanto autores isolados quanto a Abrale vêm tentando, de várias formas, atuar no sentido de tornar o processo de avaliação do PNLD mais adequado e transparente, no que tange aos critérios adotados. Essa foi uma das razões que levaram nossa associação à elaboração de um documento válido para todas as disciplinas e áreas, escrito em conjunto com a Abrelivros, do qual reproduzimos o trecho referente à forma de divulgação da avaliação àquela época: as resenhas e as estrelas. “Em princípio, as resenhas deveriam constituir um importante instrumento facilitador da escolha do livro pelos professores. Em alguns casos, entretanto, seu conteúdo parece não refletir a obra, a ponto de o autor não reconhecer a apreciação de seu próprio livro. Isso acontece sempre que os avaliadores não justificam de maneira objetiva a aplicação de determinado critério. Outro aspecto observado pelos autores e por consultores do Ensino Fundamental é que as resenhas sobre as coleções de uma mesma disciplina e segmento são por demais autônomas e diferenciadas em relação às demais, inviabilizando a comparação objetiva das obras a partir de suas respectivas resenhas” .(grifos nossos) In: Para formar um país de leitores. Outubro/novembro de 2002. O mesmo documento destaca dados que explicitam as distorções da avaliação de livros de Ciências Naturais, relativos ao PNLD de 2002, divulgados no final de 2000: dos 18 livros inscritos para a etapa de 5ª a 8ª série, 12 foram excluídos. Nenhuma obra aprovada ganhou o mérito da recomendação, resultado bastante desproporcional se comparado a outras disciplinas/áreas. Esse dado estatístico clamaria, por si só, uma investigação minuciosa no sentido de entender as prováveis razões do altíssimo nível de exclusão das obras de Ciências em relação às das demais áreas. Caso contrário, poder-se-ia incorrer em uma interpretação pouco fundamentada, peculiar àqueles que se valem do senso-comum — como a de que os livros didáticos de Ciências Naturais têm nível muito baixo, bastante inferior ao das demais áreas/disciplinas — o que seria compreensível não fora o expressivo currículo dos avaliadores, todos pertencentes aos quadros das melhores universidades brasileiras. Uma análise estatística desse exemplo foi enviada ao Ministério da Educação e publicada em boletim da Abrale de julho de 2001. Após demonstrar que o comportamento dos resultados da avaliação de Ciências não estava em consonância com parâmetros cientificamente aceitáveis, o editorial da Associação conclui: “Por que o PNDE assume como boa e como sua uma avaliação distorcida, fora dos padrões, e, ainda, que não atribui mais de uma única estrela a qualquer das seis coleções aprovadas? “ Informativo Abrale n.º 17, julho de 2001. Acresça-se a tudo isso o fato de as avaliações expedidas pelo MEC apresentarem inúmeros erros e interpretações distorcidas dos textos que analisa, quando não ofensas a autores, conforme constatamos pelo acompanhamento de reclamações generalizadas. Por outro lado, há algum tempo tem havido, por parte da mídia, a associação dos livros de Ciências a juízos genéricos e insistentemente desqualificadores. Tal situação decorre, provavelmente, do fato de o coordenador dessas avaliações – Prof. Dr. Nélio Bizzo, da Faculdade de Educação da USP – vir emitindo, desde 1996 e em várias situações de caráter público, comentários quase sempre nessa mesma direção. Para exemplificar, podemos mencionar “Graves erros conceituais” — título da primeira matéria publicada em 1996, assinada pelo citado professor, na Revista Ciência Hoje — e “Reféns da ignorância”, de novembro 2002, entrevista concedida para a mesma publicação, da conceituada Sociedade Brasileira Para o Progresso da Ciência, SBPC. Ambas com grande repercussão. Surpreende-nos, no entanto, o fato de o próprio autor de acusações públicas relacionadas à suposta ignorância de outrem descuidar do texto dos pareceres pelos quais se responsabiliza, já que nesses textos se constatam aspectos problemáticos que logo passaremos a examinar. Do ponto de vista ético, causa-nos também estranheza o fato de um profissional responsável pela avaliação de obras educativas sentir-se confortável como autor de livros didáticos destinados à regularização de fluxo para o Estado da Bahia. Os exemplares examinados, que não possuem ficha catalográfica, fazem parte da coleção Educar para Vencer - Estado da Bahia, publicada pela Secretaria da Educação e Fundação Luís Eduardo Magalhães, em 2000. Por essas razões, a reflexão a respeito da avaliação dos livros de Ciências não pode se restringir ao levantamento de problemas técnicos constatados naqueles documentos. Acima disso está a questão ética, atributo fundamental de uma avaliação, seja ela privada ou pública. E essa ética vem sendo ferida de forma sistemática, ainda que se constitua ela mesma um dos pontos mais enfatizados por grande parte dos educadores de maior prestígio da atualidade. O contumaz desrespeito do coordenador da área de Ciências do PNLD, assim como de outros pareceristas, evidencia-se por meio de comentários jocosos ou maledicentes emitidos em cursos, publicações e entrevistas à mídia em geral. O direito à voz, no entanto, tem sido facultado apenas aos membros da comissão de avaliação, enquanto aos autores não excluídos do programa não se abrem possibilidades de resposta ou de discussão das observações, muitas das quais errôneas ou falsas, feitas a respeito de suas obras, sem contar as análises que revelam desconhecimento acerca do ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental. A situação dos autores excluídos da compra feita pelo governo é ainda pior: não lhes é dado o direito de proceder às correções dos problemas de suas obras – nem sempre apontados de forma consistente ou clara – em prazo inferior a três anos. Não se discute, obviamente, que a elaboração de um livro didático implica possibilidade de erro e imperfeição, oriundos não só do trabalho do autor como de procedimentos editoriais. No entanto, grande parte desses problemas devem e podem ser resolvidos antes da publicação da obra. Por isso, incorporaram-se já como rotina as sucessivas revisões que o texto científico, por suas peculiaridades, deve enfrentar. Conforme consta do documento Abrale-Abrelivros anteriormente citado, acreditamos na utilidade do processo de avaliação como instrumento para a melhoria dos livros. Para que tal princípio se instaurasse de fato como processo, seria imprescindível, no entanto, que o cronograma de atividades do PNLD norteasse suas ações de forma a possibilitar o aprimoramento das obras didáticas, ensejando a revisão imediata de livros em que se apontassem pequenas falhas. Cumpre ressaltar que uma das atitudes incompatíveis com a seriedade e a probidade exigidas pelo processo exige e certamente desejadas pelo MEC, foi recentemente objeto de reparo. Respondendo à solicitação da Abrale e por efeito de notificação extrajudicial, foram retirados da página www.darwin.futuro.usp.br documentos ali publicados e expostos por longo tempo, que fundamentam a exclusão do PNLD de livros de Ciências, e que deveriam ser, por motivos éticos, objeto de sigilo. Por mais aceitáveis que possam ser os motivos para a exclusão de qualquer obra dos programas de compra de livros do governo, não há justificativa cabível para leitura descuidada das obras em avaliação, assim como para desvios éticos, análises tendenciosas na apreciação metodológica e erros conceituais graves, como se pôde verificar em vários dos pareceres de exclusão até hoje emitidos. Qualquer que seja o fórum de avaliação, a comissão e sua coordenação precisam nortear suas intervenções por sólidos princípios éticos, a fim de resguardar a dignidade dos autores, dos editores e dos profissionais de educação que conhecem as obras e seus autores, bem como por respeito à pluralidade de propostas, característica de toda produção cultural que se pretenda democrática. É nesse contexto que reiteramos nossas inúmeras discordâncias em relação às análises realizadas, a muitos dos problemas identificados nos relatórios enviados a autores, bem como ao texto relacionado ao edital do PNLD 2001 e às declarações que o coordenador traz à mídia. Assim sendo, torna-se impossível atribuir credibilidade aos 80 critérios estabelecidos para a avaliação de Ciências. Mesmo que alguns deles sejam aceitáveis à primeira vista, a comissão de avaliação de Ciências tem-se valido desses critérios de forma inadequada, comprometendo seu poder de identificar e discriminar o nível de qualidade das obras. É forçoso concluir que o predomínio da subjetividade favorece leituras tendenciosas dos livros apresentados para avaliação da comissão. A análise de alguns problemas decorrentes dessas condições ilustram nossas discordâncias, conforme apontaremos a seguir. A título de exemplo, é sobre eles que faremos nossas considerações e a respeito deles colocamo-nos, como entidade de autores, em disponibilidade para um debate público com a comissão e sua coordenação. Os problemas selecionados serão apresentados em categorias gerais, na maior parte alinhadas com os critérios de avaliação definidos no âmbito do PNLD. Em relação ao critério de “compromisso com a correção conceitual”, constatamos que as análises apresentam erros conceituais dos pareceristas do MEC e observações improcedentes, provavelmente decorrentes de leituras descuidadas e até malfeitas das obras avaliadas, levadas a cabo pela equipe responsável pelo processo; em relação ao “compromisso com a eficiência e adequação metodológicas” várias incoerências e inadequações dos relatórios serão apontadas; quanto ao critério “compromisso com a construção da cidadania”, verificaremos os desvios éticos perpetrados pelos críticos. A categorização dos problemas obedeceu à necessidade de clareza, mas não se pode deixar de enfatizar que não são estanques: muitos problemas se inter-relacionam, conforme se verá.
1.1. Crítica a afirmativas inexistentes no livro Com alguma freqüência, a comissão de avaliação do PNLD tem atribuído a livros afirmativas inexistentes. Vários casos serão citados e comentados ao longo do texto, articulados aos demais problemas exemplificados. Muitos desses equívocos chegaram a ser divulgados pela mídia, expondo ao ridículo os autores daquelas obras, fato que inegavelmente constitui desrespeito aos princípios mais elementares da ética, como no exemplo que citamos a seguir. Antes mesmo de o autor e de sua editora tomarem conhecimento das críticas oriundas da comissão de avaliação, o jornal Folha de São Paulo publicava opiniões bastante negativas sobre a obra Vamos aprender Ciências, destinada à 4ª. Série, editada pela Saraiva. Diz a matéria: “Risco para alunos (página 35): ao explicar como foi descoberta a eletricidade, autor propõe que alunos repitam a experiência realizada por Benjamim Franklin e seu filho, o que coloca os alunos em ´elevado risco de vida, segundo avaliadores, porque pode levar à morte por eletrocussão. Jornal Folha de São Paulo, 16/mar/2000. Seção Cotidiano, p. 2. Embora
o autor tivesse enviado carta à redação do jornal,
desmentindo a afirmação, ela não foi publicada. 1.2. Acusação falsa de prática de doutrinação, invocando a Constituição Federal Em relação ao livro Hora da Ciência, destinado à 4ª. série, apresentado como modelo pela Editora Moderna para o PNLD 2004, a leitura descontextualizada efetuada pelos avaliadores provoca um equívoco, relativo ao conteúdo da página 28. Vejamos. O texto da dessa página faz parte da unidade “A vida na Terra”. Antecedem-no textos e atividades com os seguintes títulos: “Um lugar para morar”; “Fatos ambientais que são notícia”; “Onde se encontram esses seres vivos?”; “Os habitats”; “Nativo ou exótico?”; “Visita ao jardim Zoológico”; “Fósseis, seres vivos do passado”; “ O ser humano na linha do tempo”; “ Onde o ser humano pode morar?” “Há 500 anos” (sobre história do conhecimento dos ambientes) e “Os ambientes brasileiros”. “O ser humano na linha do tempo” é o texto ao qual a crítica se refere . Transcrevemos trecho da referida página: “Compreender o passado da Terra e da vida sempre foi um desafio para o ser humano. Diferentes povos, de diferentes culturas, criaram suas próprias histórias para explicar como foram suas origens. No velho testamento, por exemplo, o primeiro capítulo é dedicado à Gênese, isto é, à origem. Ele começa assim: (No livro, entra um quadro com citação de dois parágrafos da Bíblia, que ocupam 6 linhas incompletas). O
texto prossegue: (Hora da Ciência, modelo do PNLD/2004, p. 28). Após duas páginas de explicações, nas quais há inclusive ilustrações, o texto encerra-se com a síntese da evolução da vida, enfatizando o fato de que a existência de vida humana no planeta é relativamente recente. No Manual do Professor, página 34, orienta-se a leitura do texto em três parágrafos, dos quais transcrevemos parte: “O texto dá destaque ao fato de ser muito recente a presença do gênero humano na Terra, algo que deverá ser alvo de surpresa dos alunos. Desse modo, procura-se ressaltar a grandiosidade da escala do tempo, e o ser humano como fenômeno recente. Um outro enfoque do texto é a natureza do conhecimento do passado da Terra, em grande parte especulativo, dando margem a múltiplas explicações ao longo da história. Se considerar oportuno, traga explicações de outras culturas e épocas sobre as origens do mundo e do ser humano, um tema a ser trabalhado de forma interdisciplinar, com História”. A opinião dos pareceristas a respeito do trecho citado é esta: “(...) na página 28 ocorre uma omissão quanto à explicação científica para a formação do planeta Terra, ficando apenas o texto bíblico do Gênesis para explicar tal evento.” (da Análise do MEC, não consta o número da página do relatório) Notem que o juízo dos avaliadores parece referir-se a toda a página 28 do livro citado. Mas os avaliadores não se limitaram à leitura descontextualizada de um fragmento da página. Prosseguem: “ (...) é importante ressaltar que a prática de educação leiga e isenta de doutrinações religiosas é uma das garantias constitucionais para o ensino público brasileiro.” Fica evidente: o leitor que se ativer apenas à crítica elaborada pela equipe de avaliação sairá com a impressão de que a autora assume postura anticonstitucional, pretendendo, com seu texto, doutrinar os alunos. No entanto, bastaria uma leitura completa e cuidadosa da página criticada para que tal hipótese sequer fosse cogitada pelos avaliadores. 1.3. Exemplos de falsos erros conceituais 1.3.1. A análise da coleção Hora da Ciência, da Editora Moderna é um bom exemplo do procedimento dos pareceristas. Toda a crítica aos conceitos usados no livro da primeira série encerra-se em um parágrafo que transcrevemos na íntegra: “No volume da 1ª série, há várias expressões impróprias, cujo emprego não é correto no contexto de Ciências. Destacam-se entre elas: ´a figura reuniu um estranho grupo de peixes ....Alguns desses peixes surgem iluminados´ (p. 27) ; ´Por serem muito pequenos recebem o nome de microrganismos. Quer dizer, é um ser vivo muito pequeno, é micro (p. 30)´. Neste último exemplo, além da incorreção no contexto de ciências, nota-se ainda um grave erro de concordância em: ´por serem muito pequenos recebem o nome de microorganismos. Quer dizer, é um ser vivo muito pequeno, é “micro” (sic). E mais, “quando os animais têm vermes ficam desanimados (p. 53)” (da Análise do MEC). (Grifo nosso) Ou seja, três palavras são consideradas como imprecisas ou portadoras de erro conceitual. O termo “desanimado”, considerado inadequado para adjetivar o estado em que se encontra um animal com verminose, levando-nos a supor que os avaliadores consideram desanimado um atributo exclusivamente humano. De modo semelhante, sem qualquer justificativa, o adjetivo “estranho” foi considerado inadequado para os peixes abissais . Segundo o dicionário Houaiss, estranho é tudo aquilo “que causa espanto, admiração”. Será que uma criança de 1ª série não consideraria os peixes abissais estranhos? A terceira palavra é “iluminado”, também aplicada aos peixes abissais. A terminologia física exige que se distingam corpos luminosos de corpos iluminados. Dever-se-ia, no entanto, levar em conta que o texto não tem o objetivo de se aprofundar nessa distinção – cabível no campo da Óptica – uma vez que se destina a alunos da 1ª série do Ensino Fundamental, para os quais essa discriminação não tem significado. Por tratar-se de seres vivos, basta que nos limitemos a analisar a legenda que acompanha a figura sobre os referidos peixes: “Bem distantes da luz do Sol, nas profundezas dos mares, existe uma região onde, por incrível que pareça, há vida. A figura reuniu um estranho grupo de peixes – na verdade eles não vivem tão juntos. Comem carcaças e outros restos que caem. Alguns desses peixes surgem iluminados por um efeito semelhante a um pirilampo (vaga-lume), chamado bioluminescência”. Suponhamos
que os críticos preferissem o termo luminoso, em lugar de iluminado.
Como a iluminação é um efeito da
bioluminescência, não se pode aceitar que esse uso redunde
em erro conceitual; trata-se de terminologia menos precisa, mais adequada
ao nível de escolaridade das crianças. Na verdade, o texto
está corretíssimo, uma vez que, repetimos, a iluminação
é efeito da bioluminescência. Outras leituras descontextualizadas, aparecem na crítica aos demais livros da Coleção. Por exemplo, propõem os avaliadores que a expressão “blocos de gelo”, usada na descrição dos anéis de Saturno no livro de 2ª série, seja substituída por “material congelado”. Deixando de lado a expressão gelo seco, usada para designar o dióxido de carbono no estado sólido, do ponto de vista rigorosamente científico, e excluindo os usos conotativos do termo e seus derivados, a palavra gelo designa água no estado sólido. Diante dessa falsa polêmica, é o caso de nos perguntarmos: alguém já viu alguma criança referir-se a um bloco de ferro usando a expressão gelo de ferro? Tal discussão conceitual, no entanto, é descabida, uma vez que nos anéis de Saturno há gelo mesmo, isto é, água no estado sólido. Poder-se-ia requerer, em nome da precisão, o emprego da expressão cristais de gelo, porém o que brilha lá é, sem dúvida, o gelo. Será que quando se refere à gelo uma criança associa essa palavra a outra coisa que não a gelo, água no estado sólido? No caso do uso do termo “partícula”, para descrever os solos (no livro de 3ª série), o parecerista do MEC não o aceita, porque “partícula é um termo genérico, não se restringindo apenas àquelas presentes no solo” (análise do MEC). Causa estranheza tal argumento, tendo em vista a exaustiva exploração dos vários tipos de componentes dos solos que aparece tanto no livro do aluno como no do professor. Além do mais, é comum que livros de Pedologia valham-se do termo partícula para descrever a composição dos solos. De qualquer forma, aqueles que não leram as obras, ou não são conhecedores da área, podem se impressionar com o elenco de “problemas” levantados pelos avaliadores, desconhecendo que muitas informações que deveriam fazer parte da exposição de motivos para a exclusão lhes foram sonegadas. O livro-texto de 3ª série afirma, em legenda de uma foto de um raio: “pelo caminho formado pelo raio passa uma corrente elétrica algumas dezenas e até centenas de vezes maior que de um chuveiro elétrico”. A foto ilustra eventos relacionados à chuva, fenômeno em estudo na página em que se insere. Sobre essa frase, diz o relatório de avaliação: “é incorreto referir-se ao caminho, já que tal caminho não existe; a luz que vemos é o decaimento de elétrons que passam no sentido contrário. Além disso, a afirmação de que a corrente elétrica do raio é maior que a do chuveiro pode ocasionar problemas, já que ela maior em intensidade (amperagem), mas não em tamanho, como poderia parecer aos alunos”. Ora, todos os artigos que pesquisamos — em páginas confiáveis da Internet — sobre raios, afirmam que no momento em que ele ocorre, está em jogo uma corrente elétrica, cujo valor pode atingir valores da ordem de 105 A, isto é , cem mil ampères. Sem sombra de dúvida, esse valor é muito superior ao da corrente elétrica de um chuveiro, da ordem de 20 A, vinte ampères . O tempo de duração desta corrente é muito pequeno — da ordem de alguns milissegundos, sendo que alguns desses raios chegam a 200 milissegundos. Mas o que vem a ser corrente elétrica? Inquestionavelmente, por definição, transferência de carga elétrica durante um certo intervalo de tempo. Ficamos então, com uma dúvida essencial: o que os avaliadores chamam de tamanho da corrente elétrica? Todos os artigos consultados referem-se a caminho do raio. Precedendo a descarga elétrica, forma-se literalmente um caminho ionizado por onde a descarga se dá. Avalia-se que este caminho mude de direção, em média, a cada 50m. No entanto, apesar de a corrente elétrica ser muito grande, a quantidade de energia envolvida em uma descarga elétrica entre uma nuvem e o solo pode não ser tão maior que a envolvida em um banho, pois um chuveiro pode ficar ligado durante muitos minutos. Parece, portanto, que os avaliadores não têm claras as diferenças entre corrente elétrica em jogo e a quantidade de energia envolvida na descarga elétrica que ocorre entre a nuvem e o solo, confundindo diferentes aspectos do fenômeno. Vale frisar, no entanto, que o que causa problemas para nós, como seres vivos, quando tomamos um choque elétrico, é a intensidade da corrente elétrica que passa por nosso organismo e não a quantidade de eletricidade envolvida nessa descarga. Todos esses esclarecimentos se fazem necessários pois, como professores que somos, é característica de nosso ofício detalhar fatos, dados e conceitos. Causa-nos estranheza que um grupo de profissionais supostamente tão categorizado como o da comissão de avaliação, ao tecer suas críticas a uma simples legenda que consta do Hora da Ciência (3ª série) tenha cometido sérios erros conceituais. Como educadores que somos, preocupamo-nos com a repercussão que esses equívocos possam ter junto à comunidade de educadores, uma vez que há uma natural associação entre o que consta desses laudos com o verdadeiro, o correto. Para que se capte a seriedade da questão, não é necessário que o leitor do relatório seja um profundo conhecedor de Física; ainda assim, a comissão de autores da Abrale consultou especialistas na área de Física, que reforçaram a improcedência da crítica. Entre “erros conceituais” e “expressões impróprias” a equipe de avaliação elenca cerca de uma dúzia de problemas na obra Hora da Ciência, da Editora Moderna; tudo isso padece de sustentação. Como vimos, na maior parte dos casos trata-se de falsos erros. Ainda que as críticas fossem todas elas procedentes, a Abrale considera que isso representa pouco para justificar a exclusão, pois não há erros que possam ser considerados graves e a obra tem mais de 400 páginas. Aliás, é comum que a primeira edição de uma obra necessite de reparos, o que explica a importância das revisões, sem falar em aspectos polêmicos que impliquem pontos de vista distintos. Mesmo ao analisarmos as páginas do parecer elaborado pelos críticos, teremos a possibilidade de apontar vários trechos sobre os quais cabem reparos,sendo que alguns deles representam erros inquestionáveis. 1.3.2. Sobre o livro A espécie humana, da Editora Saraiva, destinado a alunos da 7ª série do Ensino Fundamental, PNLD/ 1999, ao analisar uma das atividades complementares, os pareceristas afirmam: “ Na página 147, comete outro erro conceitual e, também, uma incoerência no trecho: ‘a gema é o óvulo da ave e o ovo é o óvulo fecundado’. Na verdade o óvulo da ave está localizado na gema, não corresponde à estrutura toda. O termo ovo, por sua vez, tecnicamente é o óvulo fecundado, mas, no caso das aves, designa popularmente o conjunto formado pela gema, clara e casca, independentemente de ter ocorrido fecundação ou não. A frase do livro, portanto, além de não ajudar na compreensão desses conceitos pode contribuir para confundi-los. O que é muito pior, pode levar o aluno a estabelecer uma analogia incorreta entre o ovo e uma célula, tomando a gema como se fosse o núcleo, a clara como se fosse o citoplasma e a casca como sendo a membrana, um erro conceitual da mais alta gravidade”. (Análise do MEC) Erro conceitual da mais alta gravidade foi cometido pelos pareceristas da equipe de avaliação. Além do erro, a equipe chega a uma conclusão absurda acerca de uma possível relação entre célula e o conjunto formado pela gema, clara e casca do ovo da galinha. A improcedência do comentário é evidente e nos deixa muito preocupados na busca de justificativa para a origem do deslize. Ao consultar qualquer livro de embriologia animal, verifica-se a inconsistência da análise: o óvulo da galinha corresponde à gema toda. As aves têm óvulos do tipo telolécito, caracterizado por apresentar uma região pequena do citoplasma da célula sem vitelo, porém com o núcleo, e uma região volumosa do citoplasma com muito vitelo. A região da célula-óvulo desprovida de vitelo, e que contém o núcleo, recebe o nome de cicatrícula (trata-se de uma região da célula e não de uma célula). É erro conceitual grave afirmar que o óvulo da ave está localizado na gema, como fez a equipe de avaliação, pois a partir dessa afirmação depreende-se que a cicatrícula seria uma célula que está na gema. No entanto, a cicatrícula é uma região do citoplasma da célula-óvulo e da célula-ovo. Quando ocorre a fecundação, a gema (até então óvulo) deixa de ser célula-óvulo e passa a ser célula-ovo. Inicia-se, então, o desenvolvimento embrionário, com as divisões celulares restritas à região da cicatrícula – trata-se da segmentação meroblástica discoidal. A equipe também erra ao afirmar que no caso das aves o termo ovo só pode ser aplicado em seu sentido popular para o conjunto casca, clara e gema, pois o termo ovo pode ser aplicado tanto para nomear o referido conjunto quanto em seu sentido estritamente embriológico: óvulo fecundado ou zigoto. Já no caso de se utilizar a palavra ovo, para designar o conjunto casca, clara e gema, tanto a gema pode indicar um óvulo (mais precisamente, um ovócito) não-fecundado como um embrião em início de desenvolvimento, caso tenha ocorrido fecundação. Tendo em vista que devem fazer parte da equipe de avaliação zoólogos ou outros profissionais com boa noção de embriologia, torna-se difícil conceber que tenham endossado tal crítica. De qualquer modo, a consulta a um especialista na área poderia dirimir qualquer dúvida, evitando que se lançasse a acusação de erro grave a um autor. A consulta a dois especialistas – Profa. Dra. Elizabeth Höefling e Prof. Dr. Douglas Zago – forneceu resposta amplamente esclarecedora, que pode ser sintetizada neste fragmento: “... é nossa opinião que o termo ‘gema’ deve definir a célula que acabamos de descrever, e não apenas o vitelo que ela contém”.. Ou seja: a gema é uma célula. Os avaliadores dão a impressão de desconhecer tal conceito. 1.3.3. Também na análise crítica da obra Ambiente vivo, da Editora Scipione, para o PNLD/2004, os analistas justificam a exclusão apontando alguns falsos erros conceituais. Por exemplo, o laudo do MEC diz que não é possível generalizar que “toda estrutura que possui semente é fruto”. Nada temos a opor a tal afirmação; no entanto, o laudo omite o fato de que essa afirmação se refere às Angiospermas, tema do capítulo em que ela se insere. 1.4. Leitura distorcida leva a considerar “fantasioso” um experimento Referindo-se
a um experimento apresentado à página 98 do livro A vida
humana, destinado a alunos da 7ª série, Editora Atual, PNLD
1999, os avaliadores acusam de fantasioso um experimento clássico,
simples e de fácil execução. “(...)este experimento se enquadra na categoria de experimento fantasioso, como previam os mesmos critérios de avaliação do PNLD/ 99: existem descrições detalhadas de experimentos que apresentam resultado objetivo, porém fantasioso, uma vez que correspondem apenas a uma inferência do autor. O estudante tem a impressão de que o experimento foi efetivamente realizado por alguém. (...) As instruções presentes no texto não possibilitam que os resultados descritos sejam efetivamente atingidos...” O experimento, levianamente considerado como “fantasioso”, é uma sugestão comum a várias obras que o indicam para aulas práticas de Ciências . A fonte específica desse experimento foi o livro 175 Science experiments to amuse and amaze your friends, de por Brenda Walpole (New York, Random House, 1988, p. 147). Ao afirmar que o mencionado experimento é “fantasioso, uma vez que corresponde apenas a uma inferência do autor” e que “o aluno tem a impressão de que o experimento foi efetivamente realizado por alguém”, revela-se a leviandade da equipe de avaliação, já que não se testaram os procedimentos indicados no texto. Outra alternativa da equipe seria buscar informações junto a profissionais que trabalham efetivamente com ensino de ciências ou em bibliografia relativa ao tema. 1.5. Interpretação errônea – exemplo relativo ao sistema ABO Com relação ao livro A vida humana, destinado a alunos da 7ª série do Ensino Fundamental, Ed. Atual PNLD / 1999, dizem os pareceristas: “Na página 164 o livro propõe, como atividade, a elaboração de um esquema sobre as possibilidades de transfusão de sangue, em função do sistema ABO. Deve-se ressaltar, no entanto, que os termos ‘doador universal’ e ‘receptor universal’ são pouco próprios. (...)” Trata-se de crítica desprovida de qualquer fundamento, por distorcer aquilo que o livro-texto propõe: a obra não se refere a doador e receptor universais. A equipe supôs algo e criticou aquilo que ela própria imaginou, ou seja, os avaliadores criticaram aspecto que não fazia parte da atividade proposta pelos autores da obra. 1.6. Problemas na compreensão de expressões: “depende de” e “ser causado por” O livro Ciências Naturais, da Coleção Novo Tempo, Ed. Scipione, PNLD/2004, destinado aos alunos da 3ª. série, afirma: “Entre os animais, os hábitos alimentares não são uma questão de escolha. Eles dependem das características de seu aparelho digestório”. Segundo os pareceristas, há erro conceitual na afirmação, pois o texto “ (...) propõe uma relação causal entre hábitos alimentares e características do aparelho digestório.” Dizer que um fenômeno depende de determinado(s) fator(es) não equivale a dizer que ele seja causado por tal ou tais fator(es) . Por exemplo, a visão, depende, entre outros fatores, da presença de luz, embora não se possa dizer que a luz seja causa da visão. Esse é um exemplo claro de que, ao confundir as expressões “depende de” e “ser causado por”, os pareceristas cometem um erro conceitual. Ademais, desenvolver nos alunos a capacidade de estabelecer diferentes tipos de relação entre fenômenos, entre fenômenos e idéias e entre idéias, é objetivo pedagógico a ser conquistado em um longo processo, a partir das séries iniciais, tarefa a que se propõe o livro em questão, sugerindo uma série planejada de atividades variadas. 1.7. Controvérsias a respeito de conceito “correto” As diferentes interpretações científicas em torno dos fenômenos de suor, urina e excreção geram problemas na avaliação do PNLD. Por exemplo, o livro Ciências Naturais da coleção Novo Tempo, Ed. Scipione, PNLD/2004. apresenta uma seção intitulada “Desafios”. O terceiro item de um desses desafios (p. 58) propõe: “Você já reparou que no inverno suamos menos e urinamos mais que no verão? Tente explicar por que isso acontece”. Para
que se possa entender o contexto em que se insere a proposta, é
preciso dizer que ela aparece após um trabalho com nutrição
e suor, desenvolvido ao longo de seis capítulos. No capítulo
inicial, foram bem trabalhadas tanto a questão da formação
do suor como sua função na manutenção de nossa
saúde. Esse fenômeno foi introduzido como resultante da secreção
de glândulas sudoríparas, intimamente relacionado à
manutenção da temperatura corpórea; as variações
na intensidade da sudação foram também analisadas
de acordo com diferentes situações a que estamos submetidos
(repouso e atividade, por exemplo).
Dessa forma, o capítulo que encerra as funções de
nutrição (capítulo 6), cujo título é
Rins, os filtros do sangue, enfoca a excreção como
forma de eliminar resíduos provenientes de diferentes partes do
corpo. Ao retomar assunto já trabalhado, destaca-se outro ponto,
também já abordado: o de que o dióxido de carbono
é transportado aos pulmões, de onde é eliminado para
a atmosfera; quanto aos demais resíduos – como uréia,
água, excesso de sais minerais – afirma-se que são
transportados aos rins, originando a urina, eliminada do corpo pelas vias
urinárias. O contexto que detalhamos não permite supor que o objetivo do texto tenha sido o de levar aluno a imaginar que suor também seja forma de excreção; antes propõe uma nova relação a partir do que foi aprendido. Isso nos leva a supor que os avaliadores tenham lido o texto de forma parcelada ou que tenham analisado o desafio de forma descontextualizada. Nunca é demais frisar que o conceito de contexto deve levar em conta tudo o que antecede e sucede o item analisado. Só a partir disso uma leitura pode ser considerada como válida. Podemos complementar a questão com citações a respeito do suor, extraídas de textos elaborados por pesquisadores e autores de livros científicos consagrados, que constam da bibliografia básica dos cursos de graduação da USP, por exemplo. 1.
“O suor secretado por essas glândulas é uma solução
extremamente fluida, que contém pouquíssima proteína
além de sódio, potássio, cloretos, uréia,
amônia e ácido úrico. (...) A presença de catabólitos
no suor sugere que as glândulas sudoríparas têm também
função excretora.” 2.
“As secreções de glândulas da pele podem contribuir
para a atração ou repulsa, nutrição do jovem,
excreção de sais e uréia, e para a regulação
térmica.” 3.
“Por meio do suor são excretados sal, uréia e
alguns resíduos.” Os trechos transcritos exemplificam o que temos afirmado insistentemente acerca do estabelecimento de conceitos nas ciências. Muitos deles são matéria de discussão, não estando assentados em uma única interpretação. Se há uma linha que não considera o suor como uma forma de excreção, há outra que assim o considera. Comissões que analisam livros didáticos de Ciências deveriam levar em conta esses aspectos, evitando assim incorrer em erros de julgamentos, imputando a autores erros conceituais ou imprecisões que inexistem, pois há fenômenos que comportam diferentes interpretações científicas. 2- Desconhecimento de Metodologia e de Didática das Ciências 2.1. Confusões na idéia de abrangência como critério para a seleção de conteúdos e entre os conceitos de disciplina, área e tema No
parecer do livros da coleção Novo Tempo – Ciências
Naturais, 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, da Editora
Scipione, PNLD/2004, os pareceristas afirmam não haver “uma
necessária uniformidade no conteúdo de alguns volumes, que
é apresentado de maneira irregular, ora contendo textos longos
e detalhados, ora não deixando claro o significado de termos importantes
que permitam dar continuidade ao processo de aprendizagem.” “A seleção de conteúdos deve se pautar pela abrangência teórica e pertinência educacional. Embora não existam conteúdos que devam constar compulsoriamente dos currículos escolares, o livro didático que se deseja para o PNLD deve estar pautado pelo princípio da abrangência. Esse princípio implica priorizar as questões centrais e bem estabelecidas em lugar de secundárias, contingentes ou presumidas. Reconhece-se que o domínio do conjunto de conhecimentos socialmente relevantes seja um pressuposto elementar da cidadania plena. Assim, seleção de conteúdos dos livros didáticos deve contemplar a diversidade de áreas que compõem a disciplina Ciências. (grifo nosso)” Em primeiro lugar, note-se que o texto do edital precisa ser revisto em seus fundamentos. No Ensino Fundamental, Ciências Naturais é uma área de ensino e não uma disciplina, como diz o Edital. A designação de Ciências como uma área é utilizada nas Diretrizes Curriculares do Ensino fundamental (CNE –1998). É uma terminologia sustentada por razões importantes para a educação básica como um todo e, em particular, para o ensino das ciências. A área de ensino de Ciências Naturais é composta por conhecimentos oriundos de diferentes ciências particulares, ou disciplinas (Astronomia, Biologia, Física, Geologia, Química). É exatamente por isso que se diz ser o ensino de Ciências Naturais interdisciplinar ou multidisciplinar, do que decorre a possibilidade de propor-se um Ensino de Ciências temático, segundo o qual diferentes conteúdos de cada uma das ciências podem ser articulados em torno dos temas. Mesmo em textos publicados pelo MEC observa-se tendência à confusão entre os termos técnicos acima referidos: tema, área e disciplina. Por exemplo, lemos na apresentação do Guia de 2002 de uma obra: “A
coleção A coleção apresenta a divisão
temática tradicional: água – ar – De
fato, ar, água e solo podem ser títulos de temas.
Mas Zoologia, Botânica, Física e Química são
nomes de disciplinas e seguem um padrão de conteúdos organizados. Diante do exposto, não é difícil entender porque o princípio da abrangência – uma idéia didaticamente válida – se torne motivo de confusão nos pareceres emitidos. Ora, se o princípio for verificado em relação aos conteúdos de uma disciplina (Biologia, Física, etc.) os resultados deverão ser totalmente diversos de sua aplicação a uma área (Ciências) que organiza conteúdos em temas, de forma mais flexível do que em uma disciplina. Portanto, os pareceres deveriam explicitar nas análises quais são, nos termos do Edital, as questões centrais ausentes nos livros criticados e quais os detalhes, os aspectos secundários, que se encontram superdimensionados em lugar daqueles que permitiriam o desenvolvimento de noções centrais.
Contudo, bem compreendida a abordagem temática das Ciências,
a coleção em questão não fere o princípio
da abrangência. A título de exemplo, tomaremos o conteúdo
relativo a corpo humano, desenvolvido no livro da 4ª série:
O livro em questão desenvolve as funções de nutrição (digestão, respiração, circulação e excreção) e a reprodução, de modo que os alunos compreendam cada uma delas e as relações entre elas; dessa forma, os autores esperam que os alunos construam as noções expressas no primeiro item. Não é necessário nem desejável que nesse nível da escolaridade sejam trabalhadas todas as demais funções, especialmente no que tange a detalhes de cada uma delas, priorizando o enfoque nas noções centrais do papel e das relações entre elas. Um novo recorte se faz necessário: privilegiar as noções centrais em cada uma das funções a serem trabalhadas. Por exemplo, na digestão é importante que os alunos a compreendam como processo de transformação dos materiais alimentares em partículas capazes de serem transportadas para todas as partes do corpo; que compreendam que tais transformações são mediadas por enzimas, materiais produzidos pelo próprio corpo; que identifiquem um conjunto de órgãos que responde por essa função e que os localizem no corpo – como o assunto está desenvolvido no livro em questão. A descrição que fizemos procura exemplificar o que entendemos por utilizar o “princípio da abrangência” como critério para a seleção de conteúdos. Mas as discordâncias se ampliam ainda mais ao retomar o trecho do laudo de exclusão citado, pois verificamos que não se sabe a que exatamente se referem os pareceristas quando falam em “uniformidade no conteúdo”. Qual o significado dessa expressão? Da maneira como vinculam essa terminologia à pertinência educacional e à diversidade no tamanho dos textos, supomos que um equívoco primário (ou distorção?) tenha sido cometido. O tamanho dos textos depende de vários fatores: do assunto de que tratam, das idéias que o autor quer desenvolver, das noções que podem ser mais bem exploradas, considerando o nível de escolaridade dos alunos aos quais o texto se destina e do local em que tal texto está inserido ao longo do desenvolvimento dos capítulos. Portanto, a estrutura e as formulações apresentadas em um texto são extremamente relevantes. É fácil compreender que um texto curto, sintético, pode ser extremamente complexo para alunos das séries iniciais. Os textos presentes nos livros, todos eles, têm tamanho, estrutura e formulações que os autores (as) consideram adequadas às possibilidades e aos objetivos do trabalho com esses alunos, contribuindo inclusive para que eles se tornem leitores capazes, competência para cujo desenvolvimento o conjunto das áreas de ensino deve contribuir desde as séries iniciais. Antes da elaboração final da obra, tais textos foram lidos e trabalhados com crianças de diferentes realidades, tanto em escolas públicas quanto privadas. Portanto, mesmo sem conhecimento da didática das ciências, em tese não é difícil concordar com boa parte do que está colocado no citado parágrafo do edital, pois é desejável que ao longo da escolaridade os alunos tenham acesso a um conjunto diversificado e qualificado de conhecimentos. Na prática, porém, esse critério tem se revelado muito subjetivo e de pequeno alcance, já que os avaliadores não conseguem reconhecer uma proposta inter ou multidisciplinar, esvaziando o significado de abrangência para a seleção dos conteúdos, além de cometer equívoco primário ao se referirem à pertinência educacional. Mais um exemplo: no livro Ambiente Vivo, da Editora Scipione, destinado à 1a. série, PNLD/2004, o laudo do MEC diz que há falha metodológica ao não se respeitar o “princípio da progressão”. Para exemplificar, aponta-se o que ocorre no cap. 3, em que se discutem aspectos ligados ao crescimento e desenvolvimento e, ao final, há tópicos relacionados à higiene. A crítica afirma que higiene é um tema já abordado no capítulo 1 e que o assunto não se articula com o capítulo 3. Alguns esclarecimentos se fazem necessários: o capítulo 1 refere-se à higiene da pele, dos cabelos e das mãos. O capítulo 3 trata do desenvolvimento humano, de modo a fazer com que os alunos se questionem sobre como serão após alguns anos, a partir do que têm podido observar nos adolescentes. Reforça-se a importância de, ao entrar na adolescência, intensificarem-se os cuidados com a higiene, devido às alterações do corpo. O mais importante é que o assunto higiene é um tema complementar e não o principal. Torna-se evidente que o leitor crítico não percebeu que nessa obra os conceitos se inter-relacionam em rede, construída ao longo das quatro séries, em espiral, Assim em cada uma delas isso ocorre de maneira diferente, de acordo com a faixa de escolaridade dos alunos. Esses fatos reforçam o que verificamos em várias leituras e estudos por nós realizados: os critérios do PNLD não fornecem recursos para que o avaliador inexperiente possa compreender a abordagem temática. Cumpre esclarecer que essa abordagem temática dos conteúdos curriculares é amplamente utilizada, nacional e internacionalmente. Por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997) os conteúdos são organizados em quatro eixos temáticos: Vida e Ambiente, Ser humano e Saúde, Terra e Universo, Tecnologia e Sociedade. Nos Benchmarks for science literracy(1) , americanos, são apresentados 12 temas principais, entre eles: ”A natureza da ciência”, “ O ambiente vivo” e “O organismo humano”. Também o documento de letramento científico do Programa Internacional da Avaliação de Alunos (PISA) (2), organiza os temas de ciências, em temas como: “Estrutura e propriedades da matéria”, “Transformações de energia”, “Força e movimento”, Biologia humana”, “Biodiversidade”, “ Ecossistema”, “A Terra e seu lugar no Universo” e “Mudanças geológicas”. Em nenhum dos documentos mencionados, o nome de uma disciplina foi apresentado como se fosse o nome do tema, como se encontra nos materiais do PNLD. A nosso ver, essa confusão conceitual é um desserviço à evolução das propostas da área de Ciências Naturais em nosso país. Além disso, o “princípio da progressão”, que deveria sinalizar positivamente para obras que trabalham o currículo em espiral, o que é favorecido pela articulação temática, é mal compreendido pelos pareceristas, servindo como instrumento para justificar a exclusão de obras que se preocupam em tomá-lo como norte.
Em vários casos exemplificados anteriormente, é possível constatar a improcedência de muitas críticas quando se leva em conta a faixa etária dos alunos a que se destinam os livros. Assim foi o caso, já exaustivamente analisado, do termo “gelo”, que se sugeriu fosse substituído por “material congelado”, para descrever os anéis de Saturno, para uma segunda série. Supondo que a substituição fosse conceitualmente importante, o que se ganharia com isso? Que diferença haveria para crianças pequenas entre “gelo” e “material congelado”? Será que eles saberiam que, a rigor, o termo gelo refere-se apenas à água em estado sólido? Tal polêmica poderia ter sentido se o assunto se destinasse a alunos de um nível de escolaridade mais avançado, ao estudar estados físicos da matéria ou noções de química, por exemplo. A comissão de avaliação não pode ignorar, em suas avaliações, o perfil do aluno a que se destina a obra, e isso inclui a faixa etária. Uma das preocupações que temos, como autores, refere-se à quantidade e ao nível de complexidade de conceitos e termos científicos. Para tornar mais claros nossos argumentos, analisaremos alguns outros exemplos, procurando destacar a respeito da real dificuldade em delimitar termos e conceitos nos textos educativos, tendo em vista o trabalho com crianças e jovens. a. Sobre o conceito de ritmo biológico; relações com períodos de maior atividade nos seres vivos Quando se referem à unidade 3, do capítulo 1 do livro Ciências Naturais, da Coleção Novo Tempo, editada pela Scipione e destinado ao Ensino Fundamental, PNLD/2004, afirmam os pareceristas:
As atividades que se iniciam na página 143 fazem parte de um conjunto de atividades de encerramento do capítulo que trata dos ritmos diários dos seres vivos. Ao longo do desenvolvimento desse capítulo os alunos são solicitados a investigar o comportamento de alguns seres vivos (eles próprios, pássaros, flores onze-horas, trevos, borboletas, morcegos e corujas), com relação a seus hábitos de repouso e atividade. Após essa etapa, orienta-se a organização dos alunos em trios para compartilhar as informações obtidas e interpretá-las segundo um roteiro, o que é fundamental para o desenvolvimento da habilidade de investigar. A realização desses passos, seguida da leitura do texto apresentado, e com auxílio do professor (no manual do professor há orientações para tanto), permite aos alunos concluírem que atividade e repouso são fenômenos cíclicos, que se repetem em um período de 24 horas, constituindo, portanto, um ritmo biológico de diversos organismos vivos. Novos problemas, seguidos de investigação, com diferentes tipos de atividades, permitem aos alunos estabelecer uma relação entre o ritmo biológico e o ritmo geofísico dia/noite. São duas as atividades de encerramento (página 143) inicialmente referidas. A primeira propõe que os alunos investiguem hábitos de atividade e repouso de quatro animais; essa tarefa é orientada, indicando-se, inclusive, fontes de consulta. Na segunda os alunos são convidados a construir um viveiro para criação e observação de tatuzinhos, com identificação de hábitos esses animais.
Tendo
em vista o nível de escolaridade – segunda série –,
houve variada exploração dos conceitos centrais, enfocando-se
os períodos de repouso e de atividade dos seres vivos. Consideramos
que, contrariamente ao que afirmam os pareceristas, os estudantes não
são induzidos a associar ritmo biológico a períodos
de maior atividade. Mas as observações dos críticos
deixam-nos aturdidos quanto ao que foi lido pela equipe de avaliação,
seja no tocante às expectativas do nível de aprofundamento
a ser exigido das crianças, seja no tocante à Cronobiologia,
seja no fato de eles não considerarem a alternância sono-vigília,
funções rítmicas. b) Sobre a oportunidade de definir gorduras, proteínas, açúcares, sais minerais e vitaminas Em relação ao livro Ciências Naturais, da coleção Novo Tempo, da Editora Scipione, destinado à 4a. série, página 20, dizem os pareceristas: “ Há alguns termos que mereceriam uma definição melhor proposta e no entanto não aparecem no livro, o que pode prejudicar a compreensão dos conteúdos. Encontram-se neste caso: ... proteínas, açúcares, gorduras, sais minerais, vitaminas (p. 20, livro da 4ª série). Ora, o texto se destina a crianças de 4ª séries. É absolutamente improdutivo e desnecessário propor tais definições, tendo em vista que essas substâncias aparecem logo na introdução das atividades sobre alimentação. Lê-se no livro em questão: “Neca (uma personagem) explicou que para crescermos e nos desenvolvermos, precisamos de alimento. Os alimentos possuem materiais que constroem o nosso corpo, isto é, que são usados para fazer ossos, pele e todos os órgãos. Esses materiais também nos dão energia. São eles: proteínas, açúcares, gorduras, sais minerais e água.” Esse é apenas um entre muitos exemplos que poderiam ser selecionados para esclarecer que, ao se adaptar um certo assunto para uma faixa etária, necessariamente são feitos recortes de conteúdos para não bloquear a aprendizagem de alunos que se iniciam no estudo das Ciências. Isso implica valer-se de explicações de caráter genérico, em detrimento da precisão da linguagem, sem, no entanto, incorrer em erros. Se optássemos pelo oposto, recorrendo a conceitos de química para definir tais substâncias, empregaríamos conceitos muito distantes do nível cognitivo dos alunos e, certamente comprometeríamos aprendizagem do público a que o livro se destina. Em tempo:ressalta-se, ainda, que a redação dos pareceristas é incoerente, tornando o que afirmam, incompreensível. Vejamos: “(...) termos que mereceriam uma definição melhor proposta e no entanto não aparecem no livro, o que pode prejudicar a compreensão (...)” O verbo aparecer concorda com o substantivo termos (termos......não aparecem...). Mas, se os termos não aparecem no livro, como poderiam ser “melhor” definidos e, ainda mais, julgados pela equipe de avaliação?
Do livro Ciências Naturais, da Coleção Novo tempo, Editora Scipione, PNLD/2004, destinado à 2a. série do ensino fundamental, os pareceristas afirmam: “ .... existem lacunas de informações pois alguns termos são citados sem que tenham sido previamente explicados. O caso mais grave é a referência ao importante conceito de energia utilizado em três situações, nas páginas 35, 71 e 117, sem que se faça qualquer esclarecimento prévio. A má compreensão do que é energia compromete o aprendizado da Física em inúmeras situações posteriores.” Nas páginas 35 e 71 há referência à energia, na forma de uma pergunta proposta aos alunos: “De onde vem a energia que o barquinho usa para se locomover? Troque idéias com seu grupo e anote as conclusões a que vocês chegaram.” Na página 117 a referência ao conceito em questão aparece na fala de uma personagem, explicando que “ [...] numa corrida o corpo gasta muita energia [...]”. É necessário levar em conta que o termo energia faz parte do repertório de adultos, mesmo aqueles sem grande escolaridade, e de crianças, de modo que uma primeira noção, ainda que informal, é adquirida a partir da vivência do indivíduo. Esse conceito, diretamente relacionado às vivências cotidianas dos alunos — o chamado conceito espontâneo, próprio do senso comum — ,é o objeto de trabalho das Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental. À medida que avançam em sua escolaridade, os alunos vão se aproximando do conceito de energia, de modo que ao final do Ensino Fundamental e início do Ensino Médio podem chegar ao nível formal. Uma leitura atenta e contextualizada das atividades e do texto que as antecede nessa parte do livro, que é objeto de crítica, tornaria possível perceber que o objetivo dos autores não é trabalhar com a conceituação formal de energia, mas apenas com o conceito espontâneo, de modo que o aluno possa compreender o que lê, pensar e responder às questões propostas (páginas 35, 71 e 117). Resta-nos, pois, uma dúvida: será que os críticos esperariam encontrar o conceito formal de energia já na 2ª série do Ensino Fundamental? Se a resposta for afirmativa, podemos supor que os membros da comissão não estejam familiarizados com o ensino de Ciências nas séries iniciais e se isso for verdade, certamente torna-se impossível que tenham clareza da importância e da necessidade de fornecer explicações parciais de conteúdos quando se tem por objetivo trabalhar com crianças nessa fase da escolaridade, recorrendo a uma linguagem menos precisa, sem ,no entanto, incorrer em erro conceitual. Desse modo, a aprendizagem pode ocorrer nos limites do que os alunos são capazes nessa etapa da vida escolar. d) Sobre a denominação das câmaras cardíacas Ao analisar o volume Vamos aprender Ciências, da Editora Saraiva, destinado ao Ensino Fundamental, dizem os pareceristas: “Na página 19 existe impropriedade conceitual nas referências ao número de câmaras cardíacas nos diferentes vertebrados apresentados. Os Mammalia possuem quatro câmaras (2 átrios e 2 ventrículos), assim como as Aves. Os Amphibia também apresentam quatro câmaras (um seio venoso, não apresentado no desenho; dois átrios, direito e esquerdo; e um ventrículo, representado com um septo interno que não existe). E o coração dos peixes, de maneira geral, também é formado por quatro câmaras (um seio venoso, um átrio, um ventrículo e um bulbo arterioso).” O que a equipe pede, é objeto do trabalho na universidade e não numa 4ª série. Mesmo no Ensino Médio, quando nos referimos às câmaras cardíacas, o comum é tratar-se apenas de átrio e ventrículo, o que é suficiente para a compreensão da função circulatória e para a comparação dessa função nos diversos grupos de vertebrados, nesse nível de escolaridade. Assim, é muito raro que alunos pré – universitários estudem o seio venoso e cone — cavidades do coração. Isso torna-se evidente quando analisamos uma das questões do exame vestibular da Fuvest/2003, um dos mais conceituados do país. Nela há um esquema do sistema circulatório em que está representado um coração com duas câmaras – átrio e ventrículo – e pede-se que o aluno identifique a que grupo animal pode pertencer o sistema representado. A resposta correta, peixes, é uma entre as alternativas oferecidas ao aluno —peixes, anfíbios e répteis. Torna-se evidente, a partir do exemplo, como seria inadequado, do ponto de vista pedagógico, tratar-se de seio venoso e bulbo arterioso como câmaras cardíacas em curso para alunos da 4ª série do Ensino Fundamental. Reforça-se então nossa suspeita de que os avaliadores tenham pouco trânsito pelo Ensino Fundamental, aos quais se destinam os a livros que analisam, e mesmo pelo Ensino Médio. e) Sobre o grau de aprofundamento da teoria heliocêntrica para alunos das séries iniciais No laudo do MEC, relativo à obra Ambiente vivo, Editora Scipione, PNLD 2004, diz-se que é necessário discutir com alunos, já na 1ª série, os movimentos dos astros (a Terra se move ao redor do Sol). Qualquer professor que tenha ensinado crianças dessa faixa etária, ou que tenha estudado algumas das teorias de aprendizagem, sabe que elas não atingiram o nível de abstração necessário à compreensão desse conceito. A partir de atividades de observação do céu, elas próprias começam a ficar intrigadas com o que observam e tentam buscar explicações para o que vêem, para em seguida compará-las com as explicações que a Ciência dá para os fatos. 2.3. Uma questão metodológica: o trabalho coletivo Referindo-se ao volume da 1ª série do Ensino Fundamental do livro Ciências Naturais, da Coleção Novo Tempo, Ed. Scipione, PNLD/2004, os pareceristas consideram que: “
não há estímulo a um trabalho realmente coletivo”.
Chamam a atenção nesse parecer os aspectos seguintes: I.Seja
qual for o nível de escolaridade, é importante garantir
momentos de trabalho individual, para que cada aluno possa perceber seus
avanços e suas dificuldades e para que o professor possa ajudá-lo
a superar tais dificuldades No livro em questão, como nos demais da coleção, há solicitações freqüentes de trabalhos em grupo. Por isso, resta-nos, mais uma vez a dúvida sobre a atenção e o cuidado dispensados pelos examinadores na análise das obras, uma vez que não nos parece possível que a comissão se equivoque quanto ao significado de trabalho coletivo e a suas formas de exploração pedagógica. 2.4. A importância do contexto na crítica à metodologia Na análise da metodologia utilizada nos Livros da Coleção Novo Tempo-Ciências Naturais, dirigido a alunos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, Ed. Scipione, PNLD/2004, afirmam os pareceristas: “... a metodologia utilizada na coleção 2645, como já sinalizamos, apresenta uma série de problemas que comprometem a utilização dos diferentes volumes e sob diversos aspectos. Em vários momentos a referida coleção fere o Edital de Convocação do PNLD/2004, especialmente quando este afirma: `O
livro didático que se deseja para o PNLD deve estar alinhado com
a eficiência metodológica, entendendo que existem diversas
formas de apresentar fenômenos e abordar conceitos, sendo que algumas
delas são mais eficientes que outras´. Como determinar as formas mais eficientes de apresentar fenômenos e abordar conceitos? Se tomarmos como referência a produção mais recente a respeito das didáticas de Ciências, notaremos que elas enfatizam a importância da problematização como forma de introdução dos conteúdos aos alunos; sucessivos processos no sentido de aproximar os alunos do conceito formal constituem o caminho que o professor deve buscar como organizador do processo de ensino-aprendizagem, em que tanto aluno quanto professor participam ativamente do processo de construção de conhecimento, cada qual com seu papel específico. Esta é a linha metodológica adotada nos quatro volumes que compõem a coleção em questão, não só porque tem sido objeto de pesquisas recentes, como também por fazer parte das práticas de acompanhamento de resultados pelos autores em diferentes escolas, públicas e privadas, de diversos Estados brasileiros. Não foram explicitados pelos pareceristas, por meio de exemplos extraídos da coleção, o que afirmam a respeito de a obra enfocar os conteúdos com base apenas na memorização em vez de valer-se de compreensão, interpretação, elaboração de hipóteses, busca de informações, etc. Vejamos um outro exemplo do mesmo tipo de problema: a descontextualização na apreciação da metodologia, da qual resultam afirmações improcedentes. A crítica à questão teórico-metodológica da obra Hora da Ciência, destinada a alunos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, Ed. Moderna, PNLD/2004, ocupa menos do que um parágrafo e é antecedido pelo questionamento a respeito do uso do termo “partícula” na descrição dos solos —- já comentado neste documento. “(...) entretanto, partícula é um termo genérico, usado para designar estruturas de tamanho reduzido, não se restringindo a designar apenas àquelas (sic) presentes no solo. Contudo, mais preocupante que esses exemplos analisados, é o trecho da p. 25 (do manual do professor, esquecem-se de dizer) no qual é transmitida uma noção totalmente inadequada do processo científico, no momento em que o texto procura estabelecer paralelos entre os experimentos conduzidos na escola e a pesquisa científica formal: `A pesquisa científica é muito mais complexa e incomparável à investigação que se propõe na escola`(grifo nosso). O erro é evidente! (...)” ( parecer MEC). Ora, o trecho criticado é específico para a crítica ao uso generalizado do termo “pesquisa” no contexto do ensino de Ciências, encontrando-se no final do Manual do Professor. A autora não compara a experimentação escolar à científica. O trecho completo situa-se no capítulo 8 do Manual do Professor, sobre “Atividades e estratégias em ciências naturais: orientações gerais para o professor”, composto das seguintes partes: observação, experimentos e outros trabalhos práticos, estudos de meio, consultas e entrevistas, pesquisa ou investigação, produção de texto informativo, conclusão ou fechamento de tema desenvolvido na unidade. Transcrevemos o trecho criticado: “Pesquisa ou investigação: O termo pesquisa tem sido usado na escola com o sentido de busca e coleta de informação em textos. Comparado ao uso que se faz no contexto da pesquisa científica, esse significado é muito reduzido. Em Ciência, a pesquisa resume todo o empreendimento de aferição de metodologias para a coleta de dados (de forma experimental e/ou observacional), com base em trabalhos pré-existentes, leituras múltiplas, comparação e análise de dados e informação coletados, em aspectos quantitativos e qualitativos, e preparação de textos de comunicação. Portanto, a pesquisa científica é muito mais complexa e incomparável à investigação que se propõe na escola. Toda investigação deve ser orientada de modo preciso para que o aluno saiba o que vai procurar. Nas série iniciais, a investigação se prende ao ambiente imediato do aluno, em relação ao que ele pode se mover com certa autonomia e buscar objetos, materiais, imagens, coletar causos contados por pessoas com quem convive...” (“Hora da Ciência”, modelo submetido ao PNLD 2004, p. 25 do Manual do professor). O texto segue explicando para o professor como melhorar o processo de investigação ou pesquisa na escola. Claramente, os pareceristas ocultam muitas discussões relevantes sobre o ensino de ciências, apresentada no Manual do Professor, e usam um mero detalhe, que aparece no final da sua parte comum às quatro séries, para afirmar, despropositadamente, que a obra é contrária ao que preconiza o PNLD. Nenhuma palavra é usada para analisar o tratamento didático que a obra confere à formação de valores humanos, bem como o desenvolvimento de habilidades, pela prática de procedimentos diversos. 3. Questões obscuras nos resultados do PNLD Os
quatro livros da Coleção Ciências para a Nova Geração,
destinados a alunos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental,
Ed. Nova Geração, foram aprovados em duas avaliações
consecutivas; foram porém excluídos na terceira e última
avaliação, referente ao PNLD/2004. O livro Ambiente Vivo,
Ed. Scipione, aprovado no PNLD 2000, foi excluído em 2004. 4. Desvios éticos e metodológicos na formulação do Edital Ciências 2001/2004 O Edital PNLD - Ciências é parcialmente copiado de Documento internacional OECD/PISA (3) sobre Letramento Científico Verificamos,
com surpresa seguida de indignação, que vários parágrafos
do Edital PNLD - Ciências Naturais de 2001 (1ª a 4ª série)
nada mais são do que cópia, sem as devidas aspas e citações,
ou paráfrases, do documento da OECD/PISA sobre Letramento Científico.
O Edital não cita a fonte de suas referências. 1. Lê-se no documento da OECD/PISA: “Processos científicos são ações mentais – por vezes físicas - usadas em conceber, obter, interpretar e usar evidências (provas) ou dados para ganhar compreensão e conhecimento”. (Tradução nossa de parágrafo no Programme for International Students Assessment - PISA. Measuring students knowledge and skills: a new framework for assessment. OECD, 1999. Ebook, disponível em: <http://www.oecd.org/pisa>.) Afirma o Edital PNLD - Ciências: “(...) pretende-se ampliar a investigação da eficácia didática das coleções que porventura venham a ser inscritas, incluindo na avaliação um rigoroso escrutínio das tarefas a que os estudantes são estimulados a realizar. Os processos da ciência são comumente relacionados a ações mentais (que por vezes implicam ações físicas) relativas a concepções, obtenção de evidências por meio de coleta e interpretação de dados, de forma a ampliar o entendimento ou mesmo o conhecimento do aluno”. 2.
Em outro do PISA, lê-se: No
Edital PNLD - Ciências Naturais: Consideramos lamentável verificar que uma comissão julgadora de livros didáticos sirva-se de um referencial concebido para a avaliação de nível de conhecimento de alunos de 15 anos, do mundo economicamente desenvolvido para definir critérios relativos ao nível de adequação de livros para alunos de 7 a 11 anos, caso das obras destinadas às séries iniciais do Ensino Fundamental inscritas de acordo com as normas do Edital de 2001. Diante do exposto, podemos afirmar que há graves desvios éticos e metodológicos envolvidos na avaliação de livros didáticos de Ciências Naturais. Alunos de escolas públicas podem ficar privados do acesso a coleções de reconhecido valor científico-pedagógico, em virtude dessa avaliação descontextualizada, enquadrada nas regras operacionais do PNLD; tal forma de operacionalização impossibilita a correção de pequenos problemas observados pelos avaliadores (alguns parágrafos ou fotos indesejáveis, por exemplo), bem como a discussão de aspectos conceituais, metodológicos e didáticos, muitas vezes objeto de grandes equívocos dos avaliadores. Em sentido amplo, acreditamos que o problema vivido pelos autores de livros de Ciências Naturais seja emblemático dos problemas decorrentes do sistema de avaliação que vem sendo adotado no PNLD . Não se atribui aos autores o direito à réplica sobre os erros que são atribuídos à sua produção — a reapresentação da obra refeita após três anos não pode ser considerado o exercício desse direito, apesar de o MEC, na gestão anterior, ter considerado que dessa forma garantisse tal direito —, impede que o produto de uma avaliação seja submetido a julgamentos ou críticas. Ou seja, torna-se impossível o aprimoramento conseqüente e democrático da avaliação, sem que se avalie a própria avaliação. Em função das considerações acima, a Abrale dá encaminhamento, pelas vias legais competentes, à solicitação para que o MEC proceda a uma completa revisão da sistemática de seleção dos avaliadores, de sua preparação para esse exercício, e a outros aspectos da produção das críticas e de sua supervisão. É importante verificar que os critérios fixados dão margem a grande dose de subjetividade no julgamento dos livros e abrem espaço para atitudes de duvidoso caráter ético. Reprovados na prática, os critérios não se sustentam. A rigor, as análises realizadas deveriam ser desconsideradas, posto que são destituídas de mérito ou validade, pelas razões já mencionadas. O estrago que foi feito não pode ser recuperado, pois envolve, além das perdas materiais, danos morais aos autores, o que se torna bastante difícil de restabelecer perante a opinião pública. No sentido de se evitar que os problemas persistam, o MEC deveria proceder a uma completa reestruturação da proposta de avaliação e do funcionamento das comissões de avaliação; isso é especialmente urgente para evitar que nas próximas análises, sejam elas relativas ao Ensino Fundamental ou Médio, evite-se a persistência desse tipo de erro. Ao se posicionar diante do problema proposto, a Abrale está agindo em defesa dos direitos dos autores, prosseguindo na discussão de questões relevantes para a educação pública, uma vez que o livro educativo é fundamental para uma educação de qualidade . |
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