2.1. A grande demanda por cultura letrada
2.2. O papel do livro didático
2.3. Os próximos desafios
2.4. Programas de fornecimento de livros às escolas

3.1. O fórum de avaliação
3.2. Os critérios de avaliação
3.3. A transparência do processo de avaliação e o direito de defesa
3.4. O momento da avaliação
3.5. A atual forma de divulgação da avaliação: as resenhas e as estrelas
3.6. A escolha do livro pelos professores

• Evidenciam a importância da leitura na formação de cidadãos críticos e criativos, cientes de seus direitos e responsabilidades na construção de uma sociedade próspera e democrática.
• Reconhecem o papel privilegiado da escola na implementação de estratégias eficazes para a transformação dos alunos em leitores regulares e conscientes.
• Atribuem ao Estado as condições e o dever de formular políticas que viabilizem a concretização dessas estratégias de formação de leitores, de um lado, oferecendo aos professores formação e meios para que conduzam criativamente a aplicação dessas políticas na escola, e, de outro, suprindo escolas e bibliotecas públicas com livros de gêneros variados, dirigidos a alunos e professores, indispensáveis à consecução desses objetivos.
• Fazem considerações sobre os programas governamentais voltados ao fornecimento e difusão do livro nas escolas, propondo a permanência e o aperfeiçoamento daqueles já existentes e a criação de novos, quando os atuais se revelam insuficientes.
• Avaliam o mais expressivo desses programas, o PNLD – Programa Nacional do Livro Didático, identificando seus aspectos positivos e aqueles que necessitam de mudanças, como a avaliação de livros didáticos e algumas de suas características operacionais. Em relação tanto a um como a outro, este documento formula propostas e alternativas às políticas atualmente praticadas, visando ao aperfeiçoamento dos programas e à consecução de seus objetivos.

A aceleração da escolarização e a da urbanização são, portanto, processos simultâneos e interligados. É justamente a partir dos anos 1960 que a população urbana passa a predominar, indicando a acelerada mudança em um país que fora rural por mais de quatro séculos e que, em cinqüenta anos, passa a ter mais de 80% de sua população vivendo em cidades. Essa transformação impressionante modificou profundamente a vida das pessoas, agora marcada pela hegemonia da cultura urbana e letrada sobre a antiga cultura rural, na qual predominavam as relações diretas e a oralidade, e o uso da linguagem escrita era quase desnecessário.

A necessidade de sobreviver no novo espaço urbano e de compreender um mundo cada vez mais complexo impôs a obrigatoriedade da cultura letrada, centrada na palavra impressa, sendo o livro ainda o seu principal suporte. No Brasil, o caráter recente desse processo de urbanização e a rapidez com que se realizou tornam ainda maior a responsabilidade da escola, por ser ela o espaço que melhor reúne as pré-condições para a formação de leitores e a difusão do livro, diferentemente de países de urbanização mais antiga, em que esse papel pôde ser compartilhado com outras instituições, especialmente a família.

Apesar da inegável expansão nas últimas décadas do que estamos chamando de cultura letrada, ela disseminou-se de forma desigual na sociedade brasileira e em diferentes níveis de profundidade. Se uma minoria pôde apropriar-se dessa cultura de forma plena e fazer dela um poderoso instrumento de mobilidade social, a maioria ainda tem condições de utilizá-la apenas como ferramenta para resolver pequenos problemas práticos. Para a maioria dessas pessoas, é tão raro o contato com a palavra impressa que, conforme já se constatou, o livro didático é freqüentemente o único que chega até as crianças e suas famílias.

Considere-se, ainda, que a revolução técnico-científica em curso e a intensificação do processo de globalização trazem novas demandas para a dinâmica educacional, por um lado favorecendo-a, por exemplo, ao disseminar com maior rapidez as novas conquistas científicas ou os debates pedagógicos. Por outro, contudo, geram distanciamento ainda mais acentuado entre os modos letrados e não letrados de pensar e agir. Por isso, nesse período que alguns autores vêm chamando de era do conhecimento, a exigência por uma boa formação educacional é premente. Novas habilidades e competências passam a ser exigidas de todos os cidadãos. Mudanças na organização da produção têm exigido, sobretudo dos trabalhadores, uma nova formação, pautada pela iniciativa, criatividade e flexibilidade, e o conceito de educação continuada vem sendo cada vez mais adotado em instituições privadas e públicas. Essa nova realidade sociocultural transforma em prioridade absoluta, para todos os países, a formação de seus cidadãos, que se faz principalmente pela via da educação. A juventude transforma-se na principal reserva estratégica da nação. Desenvolvimento é, cada vez mais, indissociável de conhecimento. Investir na formação de seus cidadãos, especialmente dos jovens é, mais do que nunca, assegurar o futuro do país.

A importância do livro em geral, e do didático em particular, inscreve-se nesse quadro de relevância maior, ao qual inclusive se subordina o seu caráter mais especificamente pedagógico. Assim, ao investigar o seu papel, é recomendável ter em perspectiva o livro didático ainda como o instrumento mais democrático de disseminação da cultura, com o qual têm contado todas as camadas da população brasileira e, com maior ênfase, as camadas mais pobres.

2.2. O papel do livro didático

No espectro das várias práticas pedagógicas, dos modos de dar aula e de compreender a aprendizagem, os mais diversos livros e materiais impressos são úteis ao professor no exercício do magistério. Uma obra literária, um manual de instalação, um folheto explicativo, um software podem ser encarados, dentro de certas circunstâncias, como material didático. Todo livro assume um caráter didático, no momento em que se torna alvo do trabalho pedagógico organizado por um professor. Esta condição – o trabalho pedagógico – é fundamental, pois a didática supõe a facilitação do objeto em estudo, a constituição de uma via estruturada e conveniente à faixa etária e às características socio-culturais do corpo discente, ao seu momento de desenvolvimento cognitivo e afetivo. O professor é quem tem condições de ser o principal autor dessa via pedagógica, sendo capaz de utilizar os mais diferentes meios culturais para, junto com seus alunos, protagonizar o processo de ensino e aprendizagem. Em coerência com essa visão, o documento do MEC intitulado "Recomendações para uma política pública de livros didáticos" (SEF/MEC, 2001) propõe que, além dos manuais didáticos atuais, os programas oficiais de livros didáticos passem a oferecer outros tipos de livros, como "coleções voltadas para temas, áreas de conhecimentos ou projetos e cujo número de volumes decorre dos ciclos de ensino-aprendizagem definidos pelas propostas pedagógicas que orientam as coleções" (p.31). Embora consideremos apropriada essa concepção mais abrangente e diversificada de livro escolar, entendemos que tal prática não pode ser adotada em separado de uma política consistente de formação inicial e continuada de professores, pois a autonomia intelectual dos profissionais da educação é imprescindível para a prática didática independente e autoral, que lhes permita transitar entre vários conteúdos e suportes, problematizando-os e estabelecendo nexos entre eles.

Um livro pode ser mais ou menos sofisticado, atualizado, ou enriquecido do ponto de vista da seleção de conteúdos, seqüência didática, participação dos alunos, etc. Por exemplo, certos livros didáticos e seus manuais do professor dão ênfase à atualização pedagógica e científica dos professores; alguns abordam os conteúdos da disciplina de forma bastante abrangente, permitindo que os docentes façam as escolhas que julguem mais apropriadas. Certos livros trazem temáticas interdisciplinares, outros abordam tópicos restritos a determinada disciplina. Há professores, ainda, que são capazes de montar uma proposta própria e obter bons resultados mesmo com o uso de livros com propostas diferentes. Em suma, os livros podem ser considerados manifestações de diferentes propostas curriculares, sejam elas expressões tradicionalmente adotadas pelo sistema de ensino ou esforços para renovar criticamente essas expressões, em muitos casos, convergindo com novas diretrizes curriculares que buscam atualizar o cenário pedagógico. Nenhuma dessas situações nos parece negativa ou prejudicial. Pelo contrário. Em um país com as dimensões do Brasil, marcado pela diversidade, é fundamental que o professor disponha desse cardápio amplo de opções e que tenha respeitados o direito e a liberdade de escolher a obra que considere mais adequada e de maior proveito às suas concepções, à sua experiência e à realidade de seus alunos.

Mas, se há uma variedade de livros que podem apoiar os professores em seu trabalho, é necessário lembrar que o livro constitui apenas um dos elementos de uma dinâmica necessariamente mais rica e variada do que qualquer obra escrita. Embora o modelo predominante de manual didático seja aquele concebido de forma abrangente, incluindo tanto os "conteúdos" de determinada disciplina quanto uma metodologia e uma proposta pedagógica, ele nunca será o agente determinante da estruturação e condução do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula.. Esse processo se plenifica, de fato, na dinâmica da relação entre professor e aluno, num contexto em que interferem também as relações construídas entre os alunos, as propostas político-pedagógicas a que se propõem a escola e seus professores e muitas outras variáveis de natureza social, econômica, psicológica, que compõem uma situação bem mais complexa do que qualquer material didático, isoladamente, poderia traduzir.

Ao contextualizar o livro nessa perspectiva, estamos reconhecendo o papel insubstituível do professor como protagonista no processo de ensino-aprendizagem e responsável pela escolha do livro que melhor se identifique com sua concepção pedagógica e a de sua escola, que melhor contribua para seu desenvolvimento profissional, que melhor apóie a aprendizagem e a formação de seus alunos.

2.3. Os próximos desafios

Estando hoje em dia praticamente vencida a batalha da universalização do atendimento no Ensino Fundamental, impõe-se a necessidade de universalizar o atendimento no Ensino Médio, que, apesar do crescimento acentuado na última década, ainda está longe de atingir a totalidade da população na faixa de 15 a 17 anos. Mas, não há dúvida de que o principal desafio ao futuro governo na área da educação será o de melhorar sensivelmente a qualidade do ensino nas escolas públicas. Pelas razões já expostas – o caráter indispensável do livro como apoio à formação do aluno-leitor e o relevante papel do professor –, o esforço por melhor qualidade do ensino pressupõe a formulação urgente de políticas que privilegiem o espaço do livro na escola (e não só do livro didático) e a priorização da melhoria da formação inicial e da educação continuada dos professores. Em nosso entendimento, essas políticas deverão visar a duas finalidades básicas:

• Ampliar as oportunidades para que o próprio professor se torne um leitor assíduo e crítico.
• Transformar também o estudante em leitor regular e criterioso.

A adoção desses objetivos, que à primeira vista parecem óbvios, pressupõe a definição de estratégias que coloquem a atividade de leitura e a formação de leitores como prioridade fundamental na atividade escolar, a exemplo do que têm feito outros países, alguns com uma população de leitores proporcionalmente muito maior que a do Brasil. Uma das condições básicas para a concretização dessa política será a garantia de que todos os alunos do ensino fundamental continuem a receber pontualmente os livros didáticos de todas as disciplinas, inclusive os do ensino de língua estrangeira, até agora não incorporados ao programa. Essa política pressupõe também a extensão desse fornecimento a outros segmentos do ensino público, tão carentes de livros escolares quanto o ensino fundamental. A formulação dessa política passa, ainda, pela ampliação, valorização e democratização das bibliotecas, pelo fornecimento em escala ampla de livros diversificados às escolas, com ênfase especial à literatura, por se tratar de uma arte que envolve e sensibiliza o leitor, vinculando-o afetivamente, e muitas vezes definitivamente, ao texto e à leitura.

Quando mencionamos a necessidade de ampliar as oportunidades para que o professor disponha de amplo material de leitura e obtenha condições e estímulo para tornar-se um leitor regular, não estamos afirmando genericamente que "professor não lê"; conhecemos bem o seu esforço para exercer seu trabalho em condições freqüentemente adversas. Mas essas condições de trabalho não permitem que grande parte dos professores possa atualizar-se, e a muitos falta formação pedagógica específica para organizar as atividades escolares no sentido da formação de leitores. O fato é que dificilmente um professor não leitor formará alunos leitores, e isso coloca como tarefa urgente e prioritária do novo governo a viabilização de uma formação inicial de qualidade aos novos docentes e a sustentação de um amplo programa de educação continuada destinado aos que estão em atividade.

Essa formação não pode limitar-se à discussão de questões metodológicas ou a simples treinamentos para que os professores sejam capazes de escolher livros supostamente de melhor qualidade. Medidas pontuais como essas serão paliativas e superficiais, a não ser que integrem um abrangente programa de formação de professores em serviço, que lhes permita aprofundar e atualizar seus conhecimentos em sua área de formação, aprimorar sua capacidade de motivar e envolver seus alunos no processo de aprendizagem e se tornarem leitores regulares, críticos e criativos.

A eficácia de programas dessa natureza evidentemente depende de medidas voltadas à melhoria das condições de trabalho do professor, inclusive, está claro, à sua remuneração.

2.4. Programas de fornecimento de livros às escolas

Se o país carece ainda de uma política abrangente para o livro e a leitura – motivo, aliás, de um documento divulgado recentemente pela Câmara Brasileira do Livro –, é necessário reconhecer vários progressos no que diz respeito a uma política para o livro escolar.

Ao longo das últimas décadas – com exceção apenas dos últimos anos – o livro vinha se tornando cada vez mais raro nas escolas públicas brasileiras. Muitas são as razões para isso e, certamente, a inexistência de uma política apropriada que priorizasse o acesso dos alunos ao livro é uma das principais. Nesse período, o Governo Federal e muitos Estaduais realizavam aquisições de livros no mercado editorial, de forma episódica, sem regularidade e regras claras. A descontinuidade dessas iniciativas, a ausência de critérios claros de escolha e os atrasos na chegada das obras contribuíram para que a escola ou não os utilizasse, ou tirasse pouco proveito dos livros adquiridos.

Com isso, a escola pública funcionou de forma precária, utilizando-se muito pouco do livro e muitos cultivaram a crença de que o livro não é necessário, sendo mesmo prejudicial ao ensino. Tal opinião difundiu-se, inclusive, em certos meios de maior poder aquisitivo e abriu espaço para a produção independente de apostilas, algumas certamente resultado de processo autoral, mas muitas outras, sabidamente, produto de recorte e colagem de trechos selecionados de livros, para reprodução e venda aos alunos – atitudes proibidas por lei.

A situação do livro didático na escola mudou muito nos últimos anos, com a criação de um programa permanente de aquisição de livros escolares pelo governo, o PNLD – Programa Nacional do Livro Didático, que passou a contar com recursos financeiros regulares, definiu critérios e um calendário básico para o processo de avaliação, aquisição e entrega do livro, tomou como princípio básico o respeito à escolha do professor (embora não ainda de forma plena) e universalizou o atendimento para o Ensino Fundamental.

Além do PNLD – cuja formulação permitiu também experiências autônomas no processo de escolha e aquisição, nos Estados de São Paulo e de Minas Gerais –, o governo instituiu outros programas, visando à formação de bibliotecas básicas para o professor, e, mais recentemente, o PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola, iniciou experiência pioneira voltada para o aluno de determinadas séries, mediante a qual ele recebe, gratuitamente, uma pequena coleção de livros. Embora reconheçamos que o caráter impactante da medida possa ter efeitos positivos na motivação do aluno para a leitura, acreditamos ser conveniente aprofundar a discussão a seu respeito. Essa discussão teria o objetivo, em primeiro lugar, de encontrar formas de viabilizar o acesso amplo das crianças à produção literária nacional, e não apenas a alguns poucos títulos e, em segundo lugar, de ampliar o programa para as quatro primeiras séries, para que nenhum aluno desse segmento se sinta excluído. Como é muito provável que essa ampliação não seja possível, a solução será um forte revigoramento dos programas de formação, ampliação e atualização de bibliotecas escolares e comunitárias, o que permitirá alcançar os mesmos objetivos, mas com atendimento a todos os alunos e suas famílias.

No âmbito estadual, vários programas de aquisição de obras de literatura e de apoio didático para o Ensino Fundamental e Médio foram implantados, restringindo-se, porém, a alguns Estados e ainda sem os requisitos de regularidade e continuidade, indispensáveis para garantir resultados efetivos e de longo prazo.

Entendemos que a continuidade, a ampliação e o aperfeiçoamento desses programas são condições essenciais para uma escola formadora de leitores. Visando a contribuir para a consecução desses objetivos, dedicamos os próximos dois itens deste documento à análise do sistema de avaliação de livros didáticos instituído no PNLD, à formulação de propostas que contribuam para seu aperfeiçoamento e correção de suas distorções, e à discussão e propostas relativas a vários aspectos operacionais do Programa.

3. Sobre o sistema de avaliação de livros didáticos (1995-2002)

Primeiramente queremos deixar claro que autores e editores não se posicionam contra a avaliação. Qualquer publicação deve estar aberta a críticas, sujeitando-se a reformulação e aperfeiçoamento, sobretudo quando se trata de educação de crianças e jovens, visando à formação de estruturas de pensamento e desenvolvimento de competências básicas. Debate, crítica e avaliação por especialistas e professores ativos em salas de aula têm sido usados já há muito tempo por autores e editores no processo de preparação de livros escolares.

Como parte do domínio da produção intelectual, os livros educativos, em sua orientação de método e na articulação de conceitos, exprimem concepções de mundo, formas de enxergar a ciência e de conceber o ensino e a aprendizagem, que refletem posições expressas na sociedade democrática que ajudamos a construir. Ao instituir a avaliação estatal sob o argumento da necessidade de suprimir erros científicos e pedagógicos, o MEC incorre no risco de limitar a pluralidade de idéias. Trata-se de terreno perigoso, já que é preciso evitar a tentação autoritária que sempre ronda uma democracia.

De fato, se o sistema de avaliação de livros didáticos instituído pelo MEC, nos últimos anos, está longe de reproduzir os desvarios de governos totalitários, é preciso reconhecer que instala o princípio nefasto de que o Estado tem direito de veto sobre as visões do conhecimento e de seu ensino construídas pelos autores a partir de concepções presentes na sociedade. Segundo esse sistema vigente, comissões nomeadas pelo MEC julgam a qualidade didática e pedagógica de livros, classificam os "aprovados" em diversos níveis e excluem os "reprovados". Pior ainda, esse julgamento não está sujeito a exame ou recurso, negando aos autores o direito constitucional de defesa.

Difundido por meio de publicação com a chancela do MEC e comentado de forma superficial e sensacionalista nos jornais e na televisão, o resultado da avaliação oficial tornou-se uma etiqueta (definitiva) sobre muitas obras. Dessa forma, esse sistema de avaliação tem ameaçado a circulação plural de idéias e métodos de ensino, podendo até estimular o projeto do livro único, ainda mais nefasto à circulação plural das idéias.

O jurista e filósofo Norberto Bobbio lembrava, em artigo do jornal Stampa, de 1976, transcrito em As ideologias e o poder em crise (Editoras UnB e Pólis, 1988, p. 28 e 30), que para definir a democracia são necessárias duas negações: pela participação, nega-se o poder autocrático, e pelo pluralismo nega-se o poder monocrático. Acrescenta, a seguir, que os esforços dos cidadãos têm privilegiado o alargamento da participação do poder, mas eles ainda não têm sabido como ampliar o pluralismo. Em outro artigo, esclarece que "as doutrinas pluralistas nascem da descoberta da importância dos grupos sociais, outrora chamados ‘corpos intermediários’, que se interpõem entre o indivíduo e o Estado e tendem a considerar bem-organizada a sociedade em que os grupos sociais gozam de uma certa autonomia no que diz respeito ao poder central e têm o direito de participar, mesmo concorrendo entre si, da formação das deliberações coletivas".

Cabe, portanto, examinar detidamente alguns aspectos relativos ao processo e ao produto do sistema de avaliação instituído, de forma a externar nossas preocupações e tornar públicas nossas posições e propostas, tendo em vista o encaminhamento de um sistema que viabilize as práticas democráticas e o diálogo entre os participantes do processo.

3.1. O fórum de avaliação

No processo atual, são escolhidas comissões de avaliadores para examinar as obras de cada disciplina, porém apenas dois avaliadores tratam de uma mesma obra, com interferência do coordenador da equipe em caso de dissensão. Essa exigüidade de opiniões, a nosso ver, empobrece o processo e favorece a ocorrência de erros e vícios nas análises. Além disso, preocupa-nos o critério utilizado na escolha dos profissionais que compõem essas equipes: são professores universitários selecionados por coordenadores, por sua vez escolhidos pela assessoria do Ministro da Educação. Surpreendentemente não temos conhecimento da participação de professores regentes, cuja experiência em sala de aula seria de importância fundamental na análise dos livros, principalmente no que diz respeito à sua adequação conceitual e metodológica.

Os riscos representados por se encarregar exclusivamente comissões ou instituições estatais da função de avaliar a qualidade do livro didático já têm sido discutidos em extensa literatura nacional. Só para dar um exemplo, em O livro didático em questão, de Bárbara Freitag, Wanderly F. da Costa e Valéria R. Motta (Cortez Editora, São Paulo, 2ª ed.., 1993, p. 41-42), as autoras discutem a dificuldade de estabelecer critérios de avaliação adequados, os riscos de essas comissões assumirem a função de censores do Estado (como já assumiram em determinados momentos de nossa história), além de que "não há nenhuma razão plausível para supor que funcionários públicos ou pessoas de confiança (política) de ministro tenham mais competência para avaliar a qualidade dos livros que as equipes de pesquisa, comissões de autores, professores ou alunos que usam o livro".

Voltamos a enfatizar que, para merecer esse nome, a avaliação crítica deve ser plural e independente. Plural, para abranger as correntes discordantes que atravessam as esferas da ciência, do ensino e da didática. Independente, para escapar às armadilhas do poder da hora e aos interesses do jogo partidário. Ela não pode ser independente se não for plural. E não será plural se for exclusivamente estatal. Os autores de livros educativos querem uma avaliação social de sua produção. Cabe ao MEC estimular essa produção crítica e organizar a sua difusão entre os professores.

Nossa sugestão é tornar a avaliação mais participativa: aumentar a quantidade de avaliadores, incluindo elementos de diferentes segmentos escolares em cada comissão, no sentido de conferir maior expressão aos seus resultados. Esses grupos deveriam provir de diferentes origens: dos centros de excelência de conhecimento; das universidades e seus centros de estudos especializados; de organizações governamentais; de Secretarias Municipais e Estaduais de Educação; de associações de docentes. Cada elemento envolvido deveria comprovadamente possuir a formação específica, assim como a experiência docente no segmento de ensino ao qual o livro se destina.

Outro aspecto a ser considerado na escolha das equipes de avaliação é a exigência de que esses profissionais não mantenham relacionamento com as editoras durante e após o processo de avaliação, por período de tempo a ser determinado pelos órgãos competentes. Essas comissões deveriam, também, ter sua gestão com duração estipulada, renovando-se os participantes, parcial ou integralmente, dentro de períodos curtos (não superior a dois anos). Esta renovação periódica deve ser garantida como mais um mecanismo para impedir os vícios a que as avaliações subjetivas estão sujeitas, a priori.

3.2. Os critérios de avaliação

Atualmente, conforme se pode ver no edital do PNLD-2005, a avaliação pedagógica de livros está baseada em três critérios principais, comuns a todas as disciplinas:

1º.) correção dos conceitos e informações básicas;
2º.) contribuição para a construção da cidadania;
3º.) coerência e adequação metodológicas.

Em relação aos objetivos que visam a atingir, esses critérios parecem inquestionáveis. No entanto, devido à própria natureza do objeto avaliado, qualquer educador sabe que a sua transformação em instrumentos de avaliação objetivos e isentos é praticamente impossível. Nem sempre é imediato julgar se um livro didático "formula de modo errado um conceito/informação" ou se, de fato, apresenta esse conceito/informação de modo deliberadamente simplificado para possibilitar o acesso do leitor, ainda criança ou adolescente. Mais subjetivo ainda é julgar que, ao aplicar determinado conceito em exercício ou atividade escolar, "induz o aluno a uma apreensão equivocada do conceito". Igualmente subjetivo é julgar se um livro escolar apresenta determinada imagem com a intenção de "veiculação de publicidade e difusão de marca, produto ou serviço comercial" ou se efetivamente pretende apenas contextualizar um texto teórico, ligando-o ao cotidiano do estudante, conforme preconizam explicitamente os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Apesar desse risco de imprecisão e subjetivismo, autores e editores entendem que os dois primeiros critérios (referentes à correção de conceitos e à "construção da cidadania") são aceitáveis, desde que associados a medidas que permitam corrigir eventuais equívocos, como, principalmente, o direito a recurso. Já o critério que trata da "coerência e adequação metodológicas", introduzido a partir do PNLD-1999, devido à sua natureza mais genérica, sujeita a mais de uma interpretação, tem-se revestido de um grau de subjetividade muito maior e vem sendo aplicado de modos diferentes pelas várias equipes de avaliadores. Em algumas disciplinas esse critério é aplicado com grande ‘rigor" e, em outras, se foi utilizado, não está patente no texto final da avaliação; ao contrário, parece ignorado. O fato é que o argumento da incoerência ou inadequação metodológicas parece servir para excluir muitas obras, quando, na verdade, os avaliadores apenas não concordam com a metodologia empregada pelo autor, ferindo a LDB (art .3º., III), que preceitua o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas.

Além dos três critérios citados, foram introduzidos mais quatro de caráter eliminatório, "decorrentes do aprimoramento do processo de avaliação". Um desses critérios – o que impede que uma obra seja inscrita em mais de uma versão – não encontra qualquer justificativa pedagógica, mesmo que frágil. Há obras, por exemplo, que apresentam, em duas versões, duas maneiras diferentes, ambas pertinentes, de organizar o programa, de modo a atender diferentes preferências e propostas de professores. Esse critério impõe a apresentação de apenas uma versão, privando uma parte dos professores de escolher a versão que considera mais apropriada ao programa que adota e à sua prática pedagógica. Questionada, a Secretaria de Educação Fundamental-MEC nunca apresentou uma justificativa consistente para essa atitude.

Os outros três critérios, segundo a SEF, decorrentes do aprimoramento do PNLD – "ausência de erros graves de impressão e de revisão"; "reformulação adequada das obras excluídas" e "articulação pedagógica dos volumes" –, embora apoiados em preocupações pedagógicas razoáveis, apresentam o mesmo risco de subjetividade do critério da "coerência metodológica", por envolverem juízos de verificação e mensuração praticamente impossíveis.. Excluindo-os dos critérios eliminatórios, eles poderão ser mantidos como pontos importantes a serem considerados na avaliação, mas sem transformar-se em ferramentas de corte, a serem usadas a critério do avaliador.

O exemplo a seguir, que representa um alerta significativo para os responsáveis pela avaliação – uma síntese de estudo estatístico divulgado pela Abrale (Boletim nº. 17, julho/2001) – mostra a imensa discrepância de resultados entre a avaliação dos livros de Ciências (66% de reprovação) e os de todas as outras disciplinas no PNLD 2002.

Essa discrepância deveria servir de alerta imediato aos avaliadores, pois leva a crer que os mesmos critérios, para as diferentes áreas, trazendo diferentes resultados, possuem poder de discriminação muito diferentes. Fica então a pergunta: se há um problema a ser resolvido, onde ele se situa? Na formulação do critério? No uso que as equipes de avaliação fazem dele? Ou na confrontação dos conteúdos da área de Ciências com os referidos critérios?

Tendo em vista a complexidade do problema de avaliar a qualidade do conteúdo dos livros didáticos, sugerimos que o MEC promova uma ampla discussão do assunto, para a qual sejam convidados todos os setores interessados, notadamente: dirigentes do MEC, representantes das universidades públicas, associações de docentes, associações de autores, representantes das editoras.

3.3. A transparência do processo de avaliação e o direito de defesa

Introduzida em 1995, com o objetivo de melhorar a qualidade do livro didático, a avaliação foi concebida com o sentido de impedir a veiculação de preconceitos ou de doutrinação religiosa, assim como de zelar pela correção dos conceitos referentes às disciplinas e por sua coerência metodológica. Apesar de apresentar aspectos positivos, a avaliação tem sido, até o momento, um processo unilateral e pouco democrático, visto que suas decisões são definitivas e irrecorríveis.

O ato de avaliar um livro pressupõe o levantamento de aspectos positivos e negativos no seu conteúdo. Não existindo na prática a possibilidade de recurso por parte dos autores ou das editoras, o processo está sujeito a cometer graves injustiças, trazendo danos morais, profissionais e psicológicos aos autores em cujas obras forem apontadas falhas (falhas, muitas vezes, segundo a concepção específica do avaliador e sem respaldo em outras opiniões). Como agravante, podemos citar o tratamento sensacionalista que a divulgação das críticas recebe da imprensa, desrespeitando profissionais de comprovada seriedade e causando-lhes constrangimentos.

A divulgação deve ser, no primeiro momento, restrita aos autores/editores para que lhes seja possível contestar a avaliação ou fazer pequenas alterações no conteúdo do livro . Impedir ou dificultar a contestação são ações incompatíveis com um programa que pretende privilegiar a formação da cidadania como essência do processo educativo.

Após a contestação há que fazer a reavaliação da obra. No caso de a obra estar ameaçada de exclusão, é essencial que exista uma instância suprema, independente da equipe de avaliação, ainda dentro da esfera administrativa do MEC, para proceder à reavaliação.

3.4. O momento da avaliação

Atualmente vem ocorrendo apenas um momento de avaliação, em intervalos de três anos para cada segmento (1ª. a 4ª. ou 5ª. a 8ª. séries), atrelado a um edital de PNLD específico. Desde o primeiro PNLD, o prazo da fase de avaliação vem se dilatando, em detrimento dos prazos das demais etapas. O gráfico abaixo, que expressa em porcentagens (calculadas sobre o número de dias corridos) os prazos de cada fase do PNLD-2002, dá idéia da desproporção entre a fase de avaliação – desde a entrega das obras até a publicação do "Guia" – e as demais fases: de um total de 807 dias (de 15/10/98 a 31/12/01), a etapa da avaliação consumiu 478, quase 60% do tempo do programa.

Em conseqüência dessa longa fase de avaliação, o período de concepção e desenvolvimento editorial da obra fica muito distante do momento de sua utilização em sala de aula. Como, depois do primeiro ano, há a reposição das mesmas obras por mais dois anos, será grande a probabilidade de a obra se desatualizar ao longo desse tempo. Além disso, como o edital sai a menos de três meses da inscrição das obras, estas já se encontram em fase final de edição, sendo muito complicado, se não impossível, adaptá-las a qualquer novo critério que o edital traga. Note-se ainda o prazo exíguo – de 53 dias, representando apenas 6,6% do tempo do programa – reservado para a divulgação das obras nas escolas e para que os professores as avaliem e realizem sua escolha. Para esta, propriamente, restam apenas 28 dias, dos 53 dessa fase.

Em nossa opinião, a solução está em separar o processo de avaliação do programa de aquisição das obras. O processo de avaliação deveria ser contínuo, assemelhando-se aos processos de certificação de qualidade existentes em outros setores. No momento em que uma editora completasse a produção do livro, independentemente de haver um PNLD em andamento, ela o apresentaria ao órgão responsável pelo processo de avaliação. Para cada edital de PNLD, só poderiam ser inscritas as coleções aprovadas até o momento da publicação.. Deveria haver equilíbrio na distribuição do tempo entre as etapas: a) avaliação; b) divulgação aos interessados (autores/editores); c) contestação dos interessados; d) reavaliação pós-contestação por instância superior tecnicamente qualificada e independente dos primeiros avaliadores; e) divulgação do Guia; f) escolha pelo professor.

3.5. A atual forma de divulgação da avaliação: as resenhas e as estrelas

No modelo em foco, após a análise de uma obra, a comissão de avaliação produz uma resenha com o objetivo de fundamentar suas considerações sobre cada livro e confere uma, duas ou três estrelas à obra para classificá-la, respectivamente, como "recomendada com ressalvas", "recomendada" e "recomendada com distinção". Posteriormente essas resenhas irão fazer parte do Guia, que será enviado às escolas na fase de escolha dos livros escolares pelos professores.

Em princípio, as resenhas deveriam constituir um importante instrumento facilitador da escolha do livro pelos professores. Em alguns casos, entretanto, seu conteúdo parece não refletir a obra, a ponto de o autor não reconhecer a apreciação de seu próprio livro. Isso acontece sempre que os avaliadores não justificam de maneira objetiva a aplicação de determinado critério. Outro aspecto observado pelos autores e por consultores do Ensino Fundamental é que as resenhas sobre as coleções de uma mesma disciplina e segmento são por demais autônomas e diferenciadas em relação às demais, inviabilizando a comparação objetiva das obras a partir de suas respectivas resenhas.

Consideramos, ainda, que a atribuição de estrelas para classificar obras didáticas funciona como uma espécie de rótulo que pode influenciar a escolha do professor, levando-o a desconsiderar as resenhas e a fazer opções sem a necessária análise dos livros. Em muitas escolas praticamente não se analisam as obras, apenas escolhem-se livros "estrelados". Em alguns Estados as Secretarias de Educação simplesmente proíbem a escolha de livros que tenham recebido apenas uma estrela. A exclusão das estrelas com certeza levará um número maior de professores a refletir mais antes da escolha.

A análise dos resultados dessas escolhas indica que o professorado vem divergindo a respeito dos critérios de avaliação, preferindo obras recomendadas com ressalvas ou obras com duas estrelas (apenas recomendadas). No documento Recomendações para uma política pública do livro didático, elaborado pela SEF em 2001, é citado o descompasso entre as expectativas do PNLD e a dos professores, evidenciado nos reduzidos percentuais de escolha dos livros recomendados com distinção (três estrelas). A formação docente é considerada pela SEF um dos fatores relevantes para a compreensão do fato, tendo sido recomendadas diversas ações, no sentido de promover melhorias na formação do professor e fortalecimento profissional da ocupação docente. Entendemos que o descompasso detectado não significa exatamente que o professor está escolhendo mal. Ele está, na verdade, escolhendo o livro didático que melhor corresponde a suas concepções pedagógicas e a sua experiência docente e que, em seu julgamento, é o mais adequado às condições de seus alunos.

Esses fatos exigem uma reflexão de todos os envolvidos no PNLD no sentido de responder à pergunta: para que professor, para que aluno e para que escola essas obras estão sendo recomendadas?

Nossa proposta é de uma avaliação sem induções, abolindo-se definitivamente a classificação por atribuição de estrelas. Para orientar a escolha do livro pelo professor, deveriam ser apresentadas resenhas contendo a descrição e as características da obra, acompanhadas de comentários pertinentes, escritos em linguagem clara, objetiva e adequada ao professor a que a obra se destina. O cerne da resenha deveria descrever os conteúdos desenvolvidos e a metodologia empregada em cada coleção, de forma coesa e coerente em relação ao conjunto das resenhas, por meio de emprego de terminologia técnico-pedagógica consistente. Somente assim as resenhas poderiam efetivamente contribuir para que os professores comparassem as obras de uma mesma disciplina, para uma determinada série.

3.6. A escolha do livro pelos professores

Entendemos que deve ficar reservado ao docente regente de classe, devidamente capacitado e informado por pareceres difundidos pelo MEC, o direito de escolher o livro mais adequado à sua clientela e às suas competências didáticas.

A liberdade de escolha do livro didático por parte dos professores regentes de classe é relativa, uma vez que esses profissionais, que usam o livro didático como seu instrumento de trabalho, atualmente não têm participação direta ou indireta no processo de avaliação. A escolha, com base no Guia publicado pelo FNDE, só pode ser feita entre as obras que passaram pela avaliação organizada pela SEF.

Atualmente o FNDE considera que as informações contidas no Guia do Livro Didático são suficientes para que o professor avalie e escolha, em algumas semanas, a coleção que o acompanhará em suas aulas por três anos. Como vimos, o tempo concedido ao professor para a sua escolha é exíguo (basta rever o gráfico do item 3.4) e as informações do Guia são superficiais, não dão uma idéia mais precisa da obra e nem permitem a comparação entre obras que se destinam à mesma série e disciplina.

Para uma decisão tão importante, acreditamos que o professor necessite de mais informações específicas sobre a obra e de pelo menos duas resenhas críticas independentes entre si. Com um tempo maior para a escolha, os professores fariam opções mais conscientes. O Guia tem que chegar muito antes nas escolas e ir carregado de amplas informações oferecidas pela SEF, por autores, por editores, etc. Isto é perfeitamente possível se a avaliação das obras seguir tramitação contínua e independente dos editais do PNLD.

Em conclusão, reafirmamos a necessidade de, sem interromper o programa de atendimento às escolas, discutir os aspectos problemáticos, pesar as sugestões, elaborar critérios mais justos de avaliação, propor procedimentos mais transparentes para conduzir todo o processo.

Consideramos perfeitamente possível que, num prazo muito curto, lançando-se mão do conjunto de discussões e documentos já produzidos, se atinja uma sistemática com amplo apoio dos interessados, capaz de garantir ao professor a mais ampla liberdade de escolha, cercada de informações pertinentes e úteis e, aos profissionais envolvidos na produção do livro escolar, maior respeito.

4. Sobre a operacionalização do PNLD

Cabe inicialmente reconhecer que nos últimos oito anos o governo federal teve o mérito de estruturar e aprimorar a operacionalização do PNLD, bem como ampliar a abrangência do atendimento do programa. Entre os aspectos positivos, destacamos: a divulgação de um Edital para a realização das inscrições; a publicação de Resoluções e Portarias que normatizam a execução dos programas; a informatização de todas as etapas do processo; a utilização do Censo Escolar para o cálculo de livros a serem adquiridos; o atendimento a todos os alunos em cinco disciplinas de 1ª. a 8ª. séries. Graças a essa maior eficácia operacional, os livros passaram a chegar às escolas antes do início do ano letivo, o que não ocorria em programas anteriores.

Entendemos a complexidade do programa e a necessidade imperiosa de planejar cuidadosamente todas as etapas do processo, desde a inscrição das obras junto ao FNDE até a chegada dos livros na escola. Todavia, os aspectos operacionais devem estar sempre a serviço dos objetivos educacionais e pedagógicos do programa, não devendo nunca a eles se sobrepor. Essa observação se faz necessária porque, em muitos momentos, a exagerada ênfase em medidas de caráter operacional acarretou limitações e desvios dos princípios básicos do PNLD "de livre participação das editoras privadas e da livre escolha por parte dos professores" (www.fnde.gov.br). A introdução de novas normas e critérios de inscrição, exclusão e de controle das obras a cada novo edital, sem a prévia discussão com autores e editores, não só dificultou imensamente os trabalhos de preparação e produção dos livros, como reduziu o tempo e a amplitude de escolha por parte dos professores.

Dentre os inúmeros exemplos de dificuldades operacionais encontradas por autores e editores, destacamos:

• O prazo sempre exíguo entre a publicação do edital e a data final da entrega das obras para análise. Esse período de tempo, cerca de dois meses e meio, não é suficiente para a adequação de milhares de protótipos e sua cuidadosa revisão de acordo com os critérios do edital. Propomos que a publicação do edital ou a divulgação dos prazos, normas e critérios para inscrição ocorram , no mínimo, quatro meses antes das inscrições.
• A impossibilidade de os editores terem acesso ao resultado da triagem, logo após o seu término, fazendo com que pequenos problemas técnicos impeçam coleções inteiras de seguirem para a etapa de avaliação pedagógica. Nossa proposta é de que, salvo em casos de graves problemas estruturais, o processo de triagem não seja eliminatório, oferecendo-se às editoras um prazo de quinze dias para proceder às correções técnicas.
• A inexistência de direito de defesa, por parte dos autores e editores, em relação ao resultado das avaliações, sempre foi justificada pelo governo como uma imposição decorrente do cumprimento do cronograma. O respeito aos direitos constitucionais é condição básica para o funcionamento da democracia no país e nunca deve se subordinar a questões de ordem operacional. Pelo contrário, a operacionalização de qualquer programa é que deverá submeter-se rigorosamente à lei, especialmente aos preceitos constitucionais. Por essa razão, reivindicamos que o MEC e o FNDE reservem tempo em seu cronograma para o legítimo exercício do direito de defesa e para a reavaliação das obras quando necessária.
• A demora na obtenção dos relatórios completos das avaliações. Seria muito importante que esses documentos fossem liberados junto com o resultado da avaliação, pois o processo de aperfeiçoamento e reformulação das obras aprovadas começa imediatamente após a publicação do Guia.
• A excessiva exigência em relação às características físicas dos livros. Além de apresentar padrões que nem sempre podem ser atendidos pela indústria gráfica nacional, certas exigências e multas governamentais parecem desconsiderar a existência de atributos inerentes ao processo de produção e que em nada interferem na utilização das obras. Reivindicamos que os critérios definidores dos índices de qualidade física aceitável estejam baseados em normas já aprovadas pela ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas, ou em vias de elaboração junto a ONS 27 da ABTG. Neste Organismo de Normalização Setorial de Tecnologia Gráfica, credenciado pela ABNT para elaborar normas técnicas para o setor gráfico brasileiro, encontram-se representados todos os envolvidos no processo, de fornecedores a clientes. As deliberações desse fórum são passíveis de serem atendidas pela indústria nacional em busca da qualidade de seus produtos.
• O pouco tempo entre a divulgação do resultado da avaliação e a escolha dos livros pelos professores. A nosso ver esta etapa deveria ser priorizada, de modo a dar ao professor as melhores condições para exercer o seu direito de escolha; escolha esta que entendemos deva ser respeitada integralmente em sua primeira opção. Repudiamos toda e qualquer iniciativa, do FNDE ou de secretarias estaduais, de interferir na escolha do professor por motivos de ordem econômica e/ou de cumprimento de cronograma.

Em síntese, um planejamento que considere devidamente características e especificidades de cada etapa e do trabalho de cada parte envolvida – governo, editores, autores – é condição para assegurar o bom andamento do programa e a qualidade de seus resultados. Nesse sentido, às propostas já feitas acrescentamos as seguintes:

• Que toda e qualquer mudança de critérios pedagógicos e de características físicas das obras seja discutida com os editores e autores e divulgada com antecedência.
• Que os aperfeiçoamentos operacionais ocorram sempre com vistas a facilitar e enriquecer o trabalho do professor em sala de aula, e não exclusivamente a facilitar os trabalhos no âmbito da SEF, FNDE ou Correios.
• Que se garantam as condições necessárias à adequada e consciente escolha em primeira opção dos professores.
• Que se estude seriamente a possibilidade de o processo de avaliação pedagógica tornar-se contínuo e desatrelado dos PNLDs, o que certamente contribuirá para minimizar muitos dos problemas operacionais apresentados acima.

Outro aspecto importante diz respeito à insuficiente remuneração das obras adquiridas. A busca constante da melhoria da qualidade do livro didático pressupõe um alto investimento no desenvolvimento editorial, o que não é coberto pelos preços pagos pelo governo. Estes remuneram os custos de produção industrial (papel e impressão), além de outros custos diretos (embalagem, frete, direito autoral, etc.). Cobrem as despesas operacionais relativas ao atendimento do próprio PNLD, mas não contemplam o custo de desenvolvimento da obra, etapa imprescindível para assegurar sua qualidade. O governo deveria analisar com especial atenção a remuneração desse item em suas futuras compras, com a mesma determinação que avalia os aspectos físicos e pedagógicos da obra.

Para finalizar este item, gostaríamos de reafirmar que somente a manutenção de um diálogo constante entre autores, editores e governo poderá levar a uma eficaz melhoria da qualidade dos livros didáticos e dos programas oficiais. Nesse sentido, propomos que se mantenha e se amplie o canal atualmente aberto entre Abrale, Abrelivros e FNDE; canal este que possibilitou a discussão e o aprimoramento de diversas questões de ordem operacional do PNLD.

5. Propostas

Em coerência com as concepções expressas neste documento, que destaca a formação de leitores como condição indispensável para a formação de cidadãos e a importância, para atingir esse fim, de proporcionar a professores e alunos o acesso às obras didáticas e aos mais diversos gêneros de obras impressas, propomos, para concluir:

• Que os programas de fornecimento de obras diversificadas às escolas e aos alunos recebam prioridade no novo governo, com vistas a atingir a totalidade das escolas públicas brasileiras. Que se amplie e universalize a biblioteca básica do professor, que lhe permite o acesso às obras mais fundamentais ao seu trabalho pedagógico, à área de sua especialidade, e ao que de mais relevante se publica no Brasil nos vários campos de conhecimento.
• Que se coloque à disposição de todos os alunos da escola pública o mais amplo acervo possível das obras produzidas no país, de caráter didático, paradidático, literário e de formação geral, apropriadas às diversas idades dos alunos e ao seu nível de escolaridade.
• Que o governo federal dê apoio especial aos programas de nível estadual ainda incipientes, viabilizando sua implantação em todos os Estados, formatando-os adequadamente e dotando-os de recursos e regularidade.
• Que se priorize a criação de novas bibliotecas escolares e comunitárias, garantindo a reposição, ampliação e atualização constante de seu acervo. Embora várias iniciativas tenham sido tomadas nessa direção, ainda faltam bibliotecas em grande quantidade de escolas e muitas ainda têm acervo precário e insuficiente.
• Que se constitua um programa de aquisição de obras destinadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA), concebidas para atender especialmente a esse segmento, que vem utilizando materiais produzidos originalmente para crianças e adolescentes, distantes dos interesses e necessidades do público da EJA, em grande parte adulto e trabalhador.
• Que o programa "Literatura em minha casa", do PNBE, receba alguns aperfeiçoamentos indispensáveis, como o atendimento a outras séries além da quarta, e que haja uma discussão envolvendo educadores, autores e editores, visando a definir uma forma melhor para a escolha das obras a serem incluídas no programa e a ampliação da quantidade de obras selecionadas. Desse modo, o acesso à produção literária nacional será amplo e não mais restrito a algumas obras que tenham sobrevivido ao crivo de uma equipe de avaliadores que, por mais qualificada, sempre envolverá escolhas subjetivas, em conseqüência da própria natureza do objeto selecionado.

Em relação ao Programa Nacional de livros Didáticos - PNLD, os principais itens de nossa reivindicação são:

Primeiro, que o programa não sofra descontinuidade ou interrupção de qualquer natureza. Qualquer mudança que possa lhe provocar adiamentos, suspensão temporária ou desmontagem – ainda que com a intenção de substituí-lo por outro "melhor" – pode pôr a perder todas as conquistas já conseguidas. Em nosso entendimento, isso supõe que sejam mantidas as diretrizes que orientam o programa, baseadas nos cinco pontos centrais definidos no citado documento do MEC (p. 16). Mas significa também que deve receber modificações ou aperfeiçoamentos, pois, mesmo com todos os acertos do programa, há muito que corrigir na formulação de seus critérios e na condução de suas etapas, como já vimos nos itens referentes à avaliação do livro didático e às questões operacionais.

Segundo, que o PNLD passe a incluir livros para ensino de língua estrangeira moderna, em especial das línguas inglesa e espanhola, pois não se justifica o papel secundário atribuído ao ensino desses idiomas na escola pública, ao mesmo tempo que eles se tornam cada vez mais necessários à comunicação globalizada que vai se impondo e à compreensão e manejo das novas tecnologias.

Terceiro, que o PNLD passe a incluir o fornecimento aos alunos de livros de todas as disciplinas do Ensino Médio. Esse segmento da escola pública foi o de maior crescimento na última década. A abertura de vagas nas escolas e as novas demandas sociais, especialmente as do mercado de trabalho, provocaram um aumento de escolaridade sem precedentes nesse segmento, trazendo de volta à escola contingentes expelidos dela em anos anteriores. Essa população, que só na escola pública ultrapassa 7,6 milhões de alunos, dos quais quase 60% em cursos noturnos, recebe em geral um ensino precariíssimo. Se não houver melhora significativa na qualidade desses cursos, não haverá como evitar o descrédito da escola pública e a frustração desses milhões de estudantes, ao constatarem que, apesar de haverem retornado ao estudo, continuam mal preparados para o mercado de trabalho e excluídos do ensino público de nível superior. Uma das primeiras condições para essa melhoria é o fornecimento pelo governo dos livros das várias disciplinas do Ensino Médio, direito a que a quase totalidade dos alunos atualmente não tem acesso, por limitações de sua condição econômica.

Quarto, que se reavalie a posição vigente em relação ao livro consumível, especialmente para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, ou ao menos para as duas primeiras. Para determinadas propostas pedagógicas a forma consumível é muito mais coerente e eficaz e deveria ser acessível também para os alunos da escola pública. Portanto, a exclusão dos livros consumíveis não deveria se apoiar em critérios puramente econômicos, como atualmente, em que o FNDE atende apenas aos alunos da 1ª. série com livros desse formato.

Quinto, que a concepção do PNLD seja revista, principalmente no que se refere aos critérios, à forma e aos efeitos da avaliação. Esse aspecto, que constitui a principal base de sustentação do programa na sua configuração atual, mereceu, por isso mesmo, atenção especial em item anterior deste documento, com o objetivo de analisar os pontos positivos e negativos da atual forma de avaliação e de formular propostas para seu aperfeiçoamento. Entre elas, defendemos a organização de processo permanente de avaliação de livros escolares, de modo semelhante aos processos de certificação de qualidade existentes em outros setores, com transparência e atendendo aos princípios da participação, da pluralidade e da independência, conforme já discutido. A adoção dessa medida tornaria possível resolver alguns dos graves problemas de cronogramas dos PNLDs e é essencial para diminuir a penalização econômica, moral e intelectual imposta a editores e autores, que, sem direito de recurso ao julgamento a que são submetidos e sem poder corrigir pequenos erros em suas obras, as vêem praticamente banidas do mercado por até três anos.

Sexto, que certas características operacionais do Programa sejam revistas, visando à continuidade do cumprimento satisfatório de suas etapas, com um mínimo de burocracia, e com o máximo de transparência e respeito à participação e aos direitos de todas as instituições envolvidas, conforme considerações específicas já mencionadas neste documento.

Sétimo, que se avalie a sustentação jurídica e legal do PNLD, para verificar se ele já dispõe de suficientes garantias legais, ou se será necessária uma lei específica para torná-lo um programa permanente, com recursos suficientes e assegurados, livres de eventuais instabilidades políticas ou de desvios resultantes de interferências do governante do momento.

Para finalizar, queremos reafirmar nossa disposição à instituição de um diálogo respeitoso e permanente entre autores, editores e governo, por acreditar que essa medida será indispensável para a melhoria da qualidade dos livros escolares e dos programas oficiais. Para tanto, propomos que se institua uma instância na qual tenham assento permanente representantes dos autores e dos editores, juntamente com representantes do governo, dos professores e de instituições ligadas à pesquisa educacional, com a finalidade de discutir questões básicas relacionadas aos livros escolares e seus respectivos programas.

Com o conjunto de nossas análises e propostas buscamos asseverar nosso empenho em continuar trabalhando para a crescente qualificação da educação brasileira e a ampliação da vivência democrática de nossa sociedade. Esperamos encontrar no novo governo o respaldo necessário para que esses esforços se potencializem nos próximos anos.

Veja como foi elaborado e entregue o documento

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